Буду признателен, если поделитесь информацией
в социальных сетях
|
Я доступен по
любым средствам связи , включая видео
|
 |
 |
 |
| МЕНЮ САЙТА | |||
| Библиотека 12000 книг | ||
Видеоматериалы автора сайта
Код доступа 2461537
|
Залевская А.А. - Введение в психолингвистику. |
|
Выдержки из произведения
A.A. ЗАЛЕВСКАЯ ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛИНГВИСТИКУ Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по филологическим специальностям
ББК81-923 322 Рецензенты: доктор филологических наук, профессор А.И. Новиков доктор филологических наук, профессор Ю.А. Сорокин Учебная литература по гуманитарным и социальным дисциплинам для высшей школы и средних специальных учебных заведений готовится и издается при содействии Института «Открытое общество» (Фонд Сороса) в рамках программы «Высшее образование» Редакционный совет: В.И. Бахмин Я.М. Бергер Е.Ю. Гениева Г.Г. Дилигенский В.Д. Шадриков Научная библиотека МГУ ISBN 5-7281-0282-4 ©Залевская A.A., 1999 © Российский государственный гуманитарный университет, 1999 ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие .... ВВЕДЕНИЕ 0.1. Причины возникновения ПЛ и ее "отраслевая принадлежность" ...... 0.2. Разные подходы к периодизации развития ПЛ и классификации ее ведущих научных направлений ............................................ 0.3. Зависимость динамики ПЛ от разных факторов .......................... 0.4. Динамика проблематики ПЛ в контексте развития мировой науки 0.5. Актуальные проблемы ПЛ в текущий период .............................. 0.6. Заключение ............................................................................. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ ... 9 11 11 13 19 21 24 26 26 I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ Глава 1 СПЕЦИФИКА ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К АНАЛИЗУ ЯЗЫКОВЫХ ЯВЛЕНИЙ 1.1. Четыре аспекта языковых явлений и различия в подходах к ним с позиций разных наук................................................................................. 1.2. Основные особенности ПЛ подхода к изучению языка как достояния человека .................................................................. 1.3. Роль теории деятельности в формировании ПЛ подхода к анализу языковых явлений .......................................................................... 1.4. Взаимодействие теории и исследовательских процедур при ПЛ подходе к анализу языковых явлений .................................. 1.5. Заключение .................................................................................... ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ .......... 29 34 37 39 41 41 Глава 2. ЯЗЫКОВОЙ/РЕЧЕВОЙ МЕХАНИЗМ ЧЕЛОВЕКА И РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПИСАНИЮ ЕГО РАБОТЫ 2.1. Различные трактовки понятия "механизм" ................................................... 44 2.2. Фундаментальные механизмы психической деятельности человека...... 45 2.3. Механизмы речевой деятельности ..................................................... 47 2.4. Общее понятие языкового/речевого механизма человека и круг связанных с ним вопросов ........................................... 2.5. Основополагающие принципы функционирования языкового/речевого механизма человека .............................. 2.6. Различные подходы к описанию работы языкового/речевого механизма человека............................................................... 2.7. Заключение.......................................................................... ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ. 50 52 58 63 63 Глава 3 ВВИДЫ ЗНАНИЙ И НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИХ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ 3.1. Различные основания для классификации знаний...................................... 66 3.2. Декларативные и процедурные знания при овладении и пользовании языком ..................................................................... 71 3.3. Некоторые особенности процессов функционирования знаний при овладении и пользовании языком .............................................. 74 3.4. Врожденное и прижизненно приобретаемое в языковом/речевом механизме человека ........................................................................ 79 3.5. Возможности перехода "выученного" знания в "освоенное" знание...... 82 3.6. Интериоризация и экстериоризация знаний ........................................ 87 3.7. Разграничение ряда смежных понятий................................................ 90 3.8. Заключение ..................................................................................... 95 ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ ........... 95 II. СЛОВО В ЯЗЫКОВОМ/РЕЧЕВОМ МЕХАНИЗМЕ ЧЕЛОВЕКА Глава 4 ДИНАМИКА ПОДХОДОВ К ТРАКТОВКЕ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА КАК ДОСТОЯНИЯ ИНДИВИДА 4.1. Значение слова и возможности его описания............................................ 4.2. Различные подходы к проблеме значения ......................................... 4.2.1. Ассоциативный подход к значению слова................................... 4.2.2. Параметрический подход к значению слова................................ 4.2.3. Признаковый подход к значению слова..................................... 4.2.4. Прототипный подход к значению слова..................................... 4.2.5. Ситуационный подход к значению слова................................... 4.3. Некоторые новые тенденции в трактовке значения слова................... 4.3.1. Критика идеи "семантического треугольника" ............................ 4.3.2. Соотношение между значением и интеллектуальными возможностями человека ........................................................ 4.3.3. Константность и вариативность значения .................................. 4.3.4. Соотношение субъективного и объективного в значении слова..... 4.4. Некоторые вопросы функционирования значения ............................. 4.5. Заключение.................................................................................. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ ......... 97 103 104 107 109 112 114 117 118 124 126 128 131 134 134 Глава 5 МЕНТАЛЬНЫЙ ЛЕКСИКОН С ПОЗИЦИЙ РАЗНЫХ ПОДХОДОВ 5.1. Различные подходы к трактовке лексикона...................................... 5.2. Дискуссионные вопросы специфики лексикона и его организации.................................................................... 5.3. Лексикон как динамическая функциональная система................... 5.4. "Ядро" лексикона индивида....................................................... 5.5. Заключение .................................................................... ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ .... 136 143 153 168 170 171 Глава 6 ПРОБЛЕМЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СЛОВА КАК ЕДИНИЦЫ ЛЕКСИКОНА ЧЕЛОВЕКА 6.1. Общие вопросы теории ..................................................................... 6.2. Моделирование процессов опознавания слов ........................... 6.3. Некоторые особенности опознавания производных слов 6.4. Некоторые особенности опознавания неоднозначных слов ......... 6.5. Особенности идентификации словесных новообразований ......... 6.6. Особенности идентификации фразеологизмов .......................... 6.7. Заключение ....................................................................... ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ 174 176 184 189 194 196 200 200 III. ПРОБЛЕМЫ ПРОДУЦИРОВАНИЯ И ПОНИМАНИЯ РЕЧИ Глава 7 МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ РЕЧЕПРОИЗВОДСТВА 7.1. Особенности процессов продуцирования речи ....................................... 7.2. Динамика подходов к моделированию процессов речепроизводства 7.3. Некоторые модели речемыслительного процесса и продуцирования речи ............................................................. 7.4. Речевые ошибки с позиций моделей речемыслительного процесса ... 7.5. Заключение............................................................................. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ ..... 203 206 212 225 234 234 Глава 8. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ 8.1. Звучащий и записанный текст: общее и различия в процессах восприятия и понимания.......................................................... 8.2. Основные особенности восприятия речи со слуха .............................. 8.3. Основные особенности восприятия письменной речи .......................... 8.4. Роль слова в понимании текста........................................................ "•5. Динамика исследовательских подходов к пониманию текста ............... 237 239 243 244 247 8.6. Проекция текста и ее моделирование................................................ 253 8.7. Опоры при понимании высказываания/текста................................... 257 8.7. Заключение..................................................................................... 262 ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ........... 262 ПРИЛОЖЕНИЕ: Структурные опоры понимания высказывания........ 263 Глава 9 ВЫВОДНОЕ ЗНАНИЕ И ЕГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ 9.1. Выводное знание с позиций разных подходов.............................................. 267 9.2. Выводное знание и смежные с ним понятия................................................ 270 9.3. Механизмы получения выводного знания.................................................... 272 9.4. Использование выводного знания................................................................ 273 9.5. Опоры при пользовании выводным знанием ................................................ 274 9.6. Проблема признака и его роли в процессах опоры на выводное знание...................................................................................... 276 9.7. Заключение................................................................................................... 283 ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ....................... 283 ПРИЛОЖЕНИЕ: Опора на выводные знания при прогнозировании развертки текста в процессе его понимания.................... 285 IV. ПРОБЛЕМЫ ДВУЯЗЫЧИЯ Глава 10 ДИНАМИКА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ОВЛАДЕНИЯ ВТОРЫМ ЯЗЫКОМ 10.1. Вопросы теории двуязычия.............................................................. 10.2. Контрастивный анализ (КА) ............................................................. 10.3. Анализ ошибок (АО) ........................................................................ 10.4. Интроспективные методы (ИМ) ....................................................... 10.5. Комплексный подход к исследованию особенностей овладения Я2 10.6. Заключение....................................................................................... ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ............ ПРИЛОЖЕНИЕ: Классификации словообразовательных ошибок в родном и иностранном языках .......................... Глава 11 СТРАТЕГИИ ОВЛАДЕНИЯ И ПОЛЬЗОВАНИЯ ЯЗЫКОМ 11.1. Основные виды стратегий и возможности их обнаружения 11.2. Стратегии овладения языком ................................................ 11.3. Стратегии пользования языком при производстве речи ....... 11.4. Стратегии идентификации слов и понимания текста в условиях овладения Я2..................................................... 11.5. Заключение .......................................................................... ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ ЗАКЛЮЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРА 290 294 298 307 311 313 313 316 318 328 335 341 344 344 347 348 Памяти УЧИТЕЛЕЙ — Анатолия Александровича Смирнова и Николая Ивановича Жинкина ПРЕДИСЛОВИЕ Идея подготовки учебника предлагаемого типа вызрела в ходе работы со студентами, участвующими в теоретических и экспериментальных исследованиях в области психолингвистики (далее — ПЛ). Многолетний опыт такой работы приводит к убеждению, что через студенческие исследования могут быть проверены самые смелые рабочие гипотезы, освоены и усовершенствованы разнообразные методики и наборы экспериментальных процедур, а главное — может быть подготовлено новое поколение творчески мыслящих психолингвистов, наученных не принимать высказывания авторитетов как истину в последней инстанции, но осмысливать и экспериментально проверять те или иные теоретические положения и выводы, выходить за рамки привычных постулатов, допускать возможность разных подходов к одному и тому же феномену. Хорошо продуманный студенческий эксперимент способен вскрыть новые ракурсы проблемы и лечь в основу последующего диссертационного исследования. Необходимо признать, что некоторым студентам-филологам кажется достаточным получить общее представление о ПЛ: они интересуются иной проблематикой, которую изучают более глубоко и детально. Для этой категории студентов предназначается лишь тот материал учебника, который охватывается вопросами, предшествующими "Введению" и главам. По-иному должны работать студенты, выполняющие исследовательскую работу в области ПЛ: для них дается дополнительная информация по темам, сопоставляются различные точки зрения по обсуждаемым вопросам, предлагаются проблемные вопросы и задания. Для этой категории студентов (как и для магистрантов и аспирантов) предназначается обширный список литературы, поскольку обращение к первоисточникам является обязательным для серьезного научного исследования уже изначальных этапах работы над избранной проблемой. Во "Введении" дается взгляд на историю становления ПЛ с разных позиций и раскрывается актуальная проблематика этой науки с акцентированием внимания на динамике целей и исследовательских подходов к рассмотрению 9 ведущих проблем ПЛ в русле тенденций развития мировой науки о человеке. Это важно для демонстрации того, что казавшееся верным несколько десятилетий тому назад ныне видится иначе, а достижения сегодняшнего дня могут быть пересмотрены в свете новых результатов, поэтому необходимо постоянное совершенствование теории и экспериментального аппарата ПЛ. Важным для понимания специфики ПЛ как науки интегративного типа является раскрытие особенностей работы языкового/речевого механизма человека. При разных подходах к описанию этого механизма обнаруживаются различные ракурсы и прослеживаются специфические принщшы его функционирования. Взаимодополнительность таких подходов должна реализоваться не как их простое "сложение", а через разработку теории более высокого уровня обобщения, способного объяснить теоретические положения и экспериментальные данные, полученные в русле сочетаемых подходов. Связанная с этим проблематика рассматривается в трех главах первого раздела учебника ("Общие вопросы теории"), где задается "система координат", базовая для обсуждения всех последующих тем и для проведения читателями самостоятельных исследований. В задачи II-IV разделов учебника ("Слово в языковом/речевом механизме человека", "Проблемы продуцирования и понимания речи", "Проблемы двуязычия") входит раскрытие динамики подходов к соответствующим проблемам, акцентирование внимания на дискуссионных вопросах и освещение современного состояния их теоретической и экспериментальной разработки. Делается попытка показать многообразие выявляемых разными авторами факторов и закономерностей, обозначить актуальные на сегодняшний день тенденции и акценты, позволяющие прогнозировать перспективы дальнейшей работы в том или ином направлении. В предлагаемой книге не вьщелен ряд тем, с которыми можно самостоятельно ознакомиться по учебнику A.A. Леонтьева "Основы психолингвистики" [1997а] и по публикациям [Горелов 1987а; 19876; Горелов, Седов 1997; Сахарный 1989; Супрун 1996; Шахнарович 1995] При подготовке учебника значительную помощь в поиске первоисточников для обзора мне оказали ИЗ. Клюканов, И.Л. Медведева и Е.Ю. Мягкова. Ирина Львовна Медаедева и Елена Юрьевна Мягкова явились первыми читателями и строгими критиками пробных вариантов глав, они сделали ряд ценных замечаний по тексту как исследователи и как опытные преподаватели, руководящие научной работой студентов. Оформление части рисунков выполнено компьютерным дизайнером издательства "ЮГРА — ТС" (Тверь) Станиславом Александровичем Гвоздевым. Осмыслению рассматриваемых в учебнике проблем в большой мере помогла реализация комплексной программы исследований по актуальным проблемам ПЛ с участием студентов, аспирантов, докторантов, членов кафедры английского языка Тверского государственного университета. Всем им — названным и не упомянутым здесь или в тексте учебника — автор приносит глубочайшую благодарность.
10 ВВЕДЕНИЕ Вопросы для ознакомления1 /. Когда и зачем возникла психолингвистика (далее — ПЛ)? 2. Какие основные периоды могут быть выделены в истории становления ПЛ? 3. Чем объясняется динамика научных, подходов в области ПЛ? 4. Какие основные проблемы исследует ПЛ? 5. Каковы сферы применения результатов психолингвистических исследований?2 0.1. Причины возникновения ПЛ и ее "отраслевая принадлежность" Во многих публикациях формирование ПЛ в середине нашего столетия соотносится с общей тенденцией возникновения новых наук "на стыке" ранее существовавших традиционных научных подходов, не полностью отвечавших задачам современности. Действительно, ПЛ появилась параллельно с рядом других наук, получивших сложные названия из двух, а иногда и трех компонентов, что отвечало актуальности разработки комплексного подхода к объяснению фактов, не поддающихся интерпретации в рамках одной из контактирующих дисциплин. Как указывает A.A. Леонтьев, ПЛ "возникла в связи с необходимостью дать теоретическое осмысление ряду практических задач, для решения которых чисто лингвистический подход, связанный с анализом текста, а не говорящего человека, оказался недостаточным" [Леонтьев A.A. 1990а: 404]; в числе областей приложения таких практических задач там же названы, обучение родному и иностранному языкам, речевое воспитание дошкольников и вопросы логопедии, восстановление речи после мозговых травм, речевое воздействие, авиационная и космическая психология, судебная психология и криминалистика, машинный перевод и т.д. Несколько иначе видит причину возникновения ПЛ P.M. Фрумкина [1996: 57], отмечающая, что ПЛ по определению была замыслена с целью возместить недостаток, связанный с тем, что лингвисты много лет открыто отказывались от попыток описывать язык как психический феномен. К этому следует добавить, что недостаточ- 1 Здесь и далее по ходу учебника предвопросы предназначаются для контроля и самоконтроля понимания основных положений рассматриваемых тем. Общий перечень таких предвопросов может использоваться при подготовке к зачету по прослушанному или самостоятельно проработанному курсу психолингвистики. 2 Этот вопрос отдельно не рассматривается; ответ на него нужно самостоятельно найти в тексте "Введения". 11 ным оказался и чисто психологический подход к решению подобных практических и теоретических задач, а сама постановка вопросов, поиски путей их решения и интерпретации получаемых результатов требовали обобщений на более высоких уровнях. Вместе с тем акцентирование внимания на "стыковом" характере новой науки затенило (или даже подменило) основную цель создания ПЛ; не простое "сложение" возможностей двух контактирующих наук или эпизодическое привлечение теоретических положений и результатов исследований из смежной области знаний, а именно разработку нового научного подхода, способного преодолеть ограниченность "узковедомственного" изучения фактов и тем самым обеспечить новые ракурсы их видения и объяснения. Известно, что от желаемого до действительного дистанция велика. Для реализации такой цели должны были сложиться определенные условия в общем развитии мировой науки, к настоящему времени убедительно показавшие необходимость интегрирования не только лингвистики и психологии, но и ряда других наук о человеке (см. ниже). Это объясняет, почему пока что ПЛ то и дело характеризуется с позиций разной отраслевой принадлежности в зависимости от акцентирования внимания на той или иной составляющей первоначально намеченного "стыка". Так, некоторые авторы понимают под ПЛ "вариант" лингвистики [Сахарный 1989], квалифицируют теорию речевой деятельности как специфический ракурс теоретического языкознания [Супрун 1996] или уточняют, что ПЛ — это экспериментальная лингвистика [Prideaux 1984], трактуют курс ПЛ в качестве одного из обязательных "введений в изучение языка" [Widdowson 1998]. По мнению A.A. Леонтьева, ПЛ "на современном этапе ее развития органически входит в систему психологических наук" [Леонтьев A.A. 1997а: 20]3. Это согласуется с зарубежной трактовкой ПЛ преимущественно в качестве раздела психологии (в последние годы речь обычно идет о когнитивной психологии) или более широко — раздела когнитивной науки в целом. Такая трактовка нередко находит отражение в формулировках названий учебников типа "Psychology of language" с уточнением в предисловии, что речь идет о "принципах психолингвистики" (см., например, [Carroll 1994]). Нередко под ПЛ понимают определенное направление исследований, сопровождая этот общий термин уточнением имени основного представителя такого направления или просто подразумевая его (например, "ПЛ Осгуда", "ПЛ Хомского"). К сожалению, со временем такое подразумевание утрачивается, и специфическую трактовку распространяют на ПЛ в целом. Так, в словаре [Баранов, Добровольский 3 На с.277 той же книги A.A. Леонтьев говорит, что "психолингвистика и есть экспериментальная лингвистика", однако в данном случае внимание акцентируется не на отраслевой принадлежности ПЛ, а на соотношении между лингвистическими и психолингвистическими исследованиями, на неизбежности воздействия ПЛ на понятийную систему и основные положения "чистой" лингвистики. 12 1996: 481] ПЛ определена как "лингвистическая дисциплина, исследующая психологическую реальность лингвистических моделей и теорий", что отображает лишь популярную в 70-е гг. трактовку ПЛ с позиций идей Н. Хомского и Дж. Миллера. Довольно широко распространено также упрощенное, ошибочное понимание ПЛ как чего-то связанного с экспериментом и не требующего особой фундаментальной теоретической подготовки в области лингвистики и/или психологии. Такое заблуждение приводит к дискредитации ПЛ и заслоняет ценность подлинно научных исследований, возможных при условии глубокого понимания закономерностей^ установленных в названных науках (см. также [Фрумкина 1996]). Как бы то ни было, Е.Ф. Тарасов справедливо указывает, что ПЛ в настоящее время — "это собирательное название для научных теорий, ориентирующихся часто на не только несовпадающие, но иногда прямо противоположные методологические представления; психолингвистические школы и направления возникали на разной национальной и культурной основе, связаны с разными психологическими и лингвистическими школами" [Тарасов 1991: 3]. Итак, ПЛ должна обосновать и доказать свой статус самостоятельной науки (а не "довеска" лингвистики или психологии), что требует разработки фундаментальной теории высокой объяснительной силы. Термин "психолингвистика", введенный в научный обиход после двух междисциплинарных совещаний, проходивших в США в 1951 и 1953 гг. (см. подробно: [Леонтьев A.A. 1967; 19696; 1997а]), не всем ученым показался удачным. Так, Р. Браун [Brown 1958] отмечал, что слово "психолингвист" скорее говорит о свихнувшемся полиглоте, чем о психологе, интересующемся языком. Аналогично одна моя собеседница, услышав, что я занимаюсь проблемами психолингвистики, с пониманием воскликнула: "А-а, значит вы лингвопсихопат!" На негативное отношение к термину "психолингвистика" указывается также в работе [Reber 1987], где отмечено, что психологи когнитивистской ориентации избегают его использования, поскольку опасаются быть идентифицированными в качестве сторонников некоторого весьма специфичного исследовательского подхода. Этот термин стал очень популярным, хотя в него может вкладываться разный смысл в зависимости от того, о какой стране, каком временном интервале и каком направлении исследований идет речь. 0.2. Разные подходы к периодизации развития ПЛ и классификации ее ведущих научных направлений ПЛ как наука оформилась в начале 50-х гг. нашего века, но предпосылки для ее возникновения имелись задолго до этого. Чаще всего разные авторы прослеживают корни ПЛ в трудах В. Гумбольдта и В. Вундта, а также в работах многих отечественных ученых — лингвистов, психологов, физиологов (A.A. Потебни, И.А. Бодуэна де Куртене, A.A. Шахматова, И.М. Сеченова, H.A. Бернштейна, С.И. Бернштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Н.И. Жинкина и др., см., например, [Леонтьев A.A. 1997а; Зубкова 1997; Наумова Т.Н. 1990; Тарасов 1987; 1991]). Так, Т.Н. Наумова отмечает, что союз языкознания и психологии длится уже свыше 100 лет. Она анализирует психологически ориентированные синтаксические теории в отечественной лингвистике, трактуя рассматриваемые концепции как закономерные звенья научной эволюции с учетом как современного им теоретического "контекста", так и сегодняшнего дня развития ПЛ. Показав роль A.A. Потебни как 13 основоположника психологически ориентированного языкознания, Т.Н. Наумова детально обсуждает также концепции Д.Н. Овсянико-Куликовского, Д.Н. Кудрявского, Ф.Ф. Фортунатова, A.M. Пешковского, A.A. Шахматова, СИ. Бернштейна и прослеживает отражение и преломление ряда высказанных этими авторами идей в концепции рече-мыслительной деятельности Л.С. Выготского как основоположника отечественной психологии и психолингвистики. Т.Н. Наумова справедливо отмечает, что психологическая ориентация той или иной концепции с позиций "чистой" л-ин-гвистики обычно трактовалась в лучшем случае как "довесок" к правильным лингвистическим идеям, а чаще — как недостаток или заблуждение автора, однако именно подобного рода "заблуждения" оказались "вполне перспективными, стимулирующими и значимыми для концепции Л.С. Выготского" [Наумова Т.Н. 1990: 175]. Известно, что идеи Льва Семеновича Выготского во многом определили особенности становления и дальнейшего развития ПЛ в нашей стране. В настоящее время те или иные аспекты его концепции привлекают внимание зарубежных ученых и стимулируют разработку ими соответствующих направлений исследований (см., например, [Верч 1996; Wertsch 1986; 1991; Sternberg 1995]). В работе [Blumenthal 1987] отмечается, что междисциплинарные контакты между психологией и лингвистикой устанавливались дважды: первый раз в начале века, в основном в Европе, а второй — в середине века, в основном в США. А. Блюменталь указывает, что в обоих случаях имел место своеобразный асимметричный союз дисциплин. В первые десятилетия века лингвисты обратились к психологии в поисках ответа на вопрос, как люди используют язык, пытаясь строить лингвистическую теорию на базе психологических понятий образа, репрезентации, памяти, внимания и т.д. Однако вследствие конфликта между противостоящими психологическими теориями лингвисты вернулись к мысли о том, что лингвистика и психология преследуют разные цели. В промежуточный период в обеих дисциплинах доминировал бихевиористский подход, и они игнорировали одна другую. В середине века, наоборот, психологи обратились к лингвистике для разработки психологии языка. С опорой на формальную лингвистическую теорию психологи стали писать "грамматики" пользования языком ("grammars" of language performance), описывать когнитивные процессы в терминах "субъективного лексикона", трактовать память как "пропозициональную сеть", основывающуюся на синтаксических отношениях, а также рассуждать о "языке мысли". Однако на этот раз конфликт между лингвистическими теориями привел психологов к мысли о различии целей психологии и лингвистики4, результатом чего стал отказ от следования лингвистическим теориям при разработке психологических теорий языка. Как полагает А. Блюменталь, история взаимоотношений между психологией и лингвистикой может трактоваться как несчастливая, поскольку периоды иллюзий и интеграции этих дисциплин сменялись периодами разочарований и размежевания. Однако, по его мнению, на это можно смотреть иначе, более оптимистично, учитывая, что кратковременный союз психологии и лингвистики вел к изменению точек зрения в той или иной науке. Тем не менее в действительности подлинной, или сбалансированной, интеграции психологии и линвистики никогда не было [Blumenthal 1987: 322]. История ПЛ иначе трактуется в статье [Reber 1987], где отмечается, что ПЛ возникла внезапно в 50-60-е гг. нашего столетия, а затем претерпела почти такой же внезапный упадок как самостоятельная наука по ряду причин, в том числе из-за растущей изоляции от психологии, предпочтения формальной теории экспериментальным результатам, ряда модификаций "стандартной лингвистической теории" (речь идет о работах Н. Хомского — А.З.), отсутствия учета функциональной направленности экспериментальной психологии. Отсюда то, что вначале выглядело как революция, обернулось 4 Скорее в данном случае речь должна идти не столько о конфликте между конкурирующими лингвистическими теориями, сколько о том, что американские психологи взяли за основу именно формальные теории языка, далекие от реальной картины функционирования языка в естественной ситуации. 14 просто частным реформированием, которое произошло попутно с действительно происшедшей когнитивной революцией, но независимо от нее. Следует подчеркнуть, что в этой статье полемический пафос нацелен фактически против направления ПЛ, ориентированного на теорию Н. Хомского, с именем которого в США принято ассоциировать ПЛ, распространяя то, что специфично для данного направления, на всю ПЛ независимо от действительного положения вещей. Сходная трактовка союза психологии с лингвистикой как неудачного и ведущего к разочарованию содержится в статье [McCauley 1987], где подчеркивается, что интеграция возможна, когда хотя бы одна из вступающих в союз наук располагает стабильной зрелой теорией. По вопросу периодизации становления и развития ПЛ нет единства мнений, при этом разными авторами используются как сходные, так и весьма различающееся основания для сравнения и классификации тех или иных ПЛ концепций. Это можно увидеть на примере сопоставления двух работ, близких по времени их публикации: первая из них отражает широко распространенную в России точку зрения [Тарасов 1991], а вторая дает представление об одном из подходов к этому вопросу в США [Kess 1993]. Такое сопоставление позволяет проследить сходство и различия как в определении круга исследуемых ПЛ проблем, так и в периодизации развития ПЛ, а также особенности расстановки акцентов при выделении оснований для классификации. К числу ведущих проблем ПЛ Е.Ф. Тарасов относит "продуцирование и восприятие речевого высказывания вместе с проблемой речевого общения и усвоение языка ребенком" [Тарасов 1991: 3]. Признавая, что задолго до возникновения ПЛ как науки — в работах В. Гумбольдта, В. Вундта и других ученых — высказывались те или иные гипотезы и соображения относительно ставших предметом ПЛ проблем, Е.Ф. Тарасов кратко рассматривает историю психолингвистических школ: Π Л Ч. Осгуда, выросшую из бихевиористской психологии языка, опиравшуюся на дистрибутивную лингвистику и теорию коммуникации и ставившую задачей ПЛ изучение отношения между структурой сообщений и качествами индивидов, которые продуцируют и принимают сообщения; ПЛ Дж. Миллера и Н. Хомского как определенный этап сотрудничества психологии и лингвистики, когда правила порождения предложений в трансформационной грамматике Н. Хомского, имевшей статус описательной модели языка, были приняты за функциональную модель, поддающуюся верификации в психологическом эксперименте; ПЛ "третьего поколения", связанную с критикой предшествующих направлений исследований, резким усилением внимания к семантике и стремлением изучать реальных говорящих в определенных контекстах при отсутствии хорошо формализованных теорий; теорию речевой деятельности как научную парадигму (противостоящую и прежним психолингвистическим школам, и "конгломерату" частных идей третьего поколения ПЛ), развиваемую в нашей стране в качестве неотъемлемой части общей психологии и акцентирующую внимание на процессах производства и восприятия речи, на речевых операциях, на целенаправленности и мотивированности речевой активности, включенной в структуру неречевой деятель- 15 ности человека как члена некоторого социума. Е.Ф. Тарасов подчеркивает, что понятийный аппарат каждой психолингвистической школы складывается из двух фрагментов: психологического и лингвистического, а своеобразие той или иной школы выводится из соответствующих психологических теорий и (или) лингвистических представлений. Заметим, что здесь прослеживается трактовка ПЛ как науки "стыкового", а не интегративного типа5. Дж. Кесс [Kess 1993] тоже указывает на то, что ПЛ предстает как многообразие теоретических и экспериментальных подходов к различным аспектам языка и связанного с ним поведения человека, при этом выбранная в качестве исходной теоретическая модель в определенной мере предопределяет не только исследуемый аспект речевого поведения, но и постановку тех или иных вопросов и пути их решения. ПЛ — это научная дисциплина, пытающаяся разработать лингвистически и психологически валидную теорию, которая объяснила бы природу языка и его усвоение детьми. В качестве основных исследовательских проблем ПЛ выступают понимание и продуцирование речи, усвоение родного языка ребенком. В развитии ПЛ Дж. Кесс выделяет четыре основных периода: I — период формирования; II — лингвистический период; III — когнитивный период; IV — текущий период когнитивной науки. Для первого из названных периодов было специфично влияние идей структурализма и бихевиоризма, второй связан с доминированием трансформационной порождающей грамматики в лингвистике и ПЛ. Когнитивный период характеризуется отказом от провозглашенной Н. Хомским идеи центральной роли грамматики и признанием взаимосвязи грамматики с семантикой, а языка — с другими когнитивными и поведенческими системами, вовлеченными в процессы усвоения и использования языка. Текущий период развития ПЛ отличается становлением когнитивного подхода как интердисциплинарной науки6, вовлекающей ПЛ в более широкий круг исследований, связанных с установлением природы знаний, структуры ментальных репрезентаций и того, как эти знания и репрезентации используются в мыслительной деятельности типа рассуждений и принятия решений. Для понимания предпринятого Дж. Кессом разграничения двух последних периодов необходимо разобраться в нескольких терминах с совпадающим элементом когнитив-, что делает их трудноразличимыми и приводит к их смешению. Прежде всего следует помнить, что реакцией на бихевиоризм, отрицавший возможность исследования сознания как предмета научного исследования и сводивший психику к различным формам поведения, явились ментализм, т.е. стремление обратиться к мыслительной сфере человека, и когнитивизм как специфическая точка зрения, согласно которой все ментальные процессы (в том числе восприятие) включают мышление, решение проблем, что со временем было подвергнуто критике (см., например, [Dreyfus 1995: 73-74]). Когнитивная психология, поставившая своей задачей изучение природы познавательных 5 По мнению Е.Ф. Тарасова, к стыковым (пограничным) дисциплинам можно отнести и когнитивную психологию, и когнитивную лингвистику [Тарасов 1996: 15]. 6 В работе [Секерина 1997] этот период назван когнитивно-междисциплинарным. 16 (когнитивных) процессов, с самого начала испытала большое влияние со стороны исследований в области искусственного интеллекта, однако складывающиеся на этой основе теории оказались недостаточными для объяснения познавательных процессов человека и механизмов этих процессов, что со временем привело к осознанию необходимости более широкого междисциплинарного подхода, квалифицируемого в качестве когнитивной науки, объединяющей усилия философов, психологов, лингвистов, нейрофизиологов, специалистов в области искусственного интеллекта и т.д. для разработки теорий большой объяснительной силы, или макротеорий (см., например, [McClelland 1995; Sternberg 1995]). Имеется и более узкая трактовка основной идеи когнитивной науки как признания того, что (в русле идей Н. Хомского) ментальные процессы представляют собой трансформации ментальных репрезентаций [Fodor 1995]. Массовый переход ученых от исследования поведения к изучению интеллекта (в том числе машинного), выявлению природы соответствующих процессов и их механизмов принял вид "пандемии когнити-визма" (нередко с отрицательной оценкой самого понятия когнитивизма как очередного "перегиба палки — завышенной оценки роли мышления и недооценки роли неосознаваемых процессов, эмоций и т.д.). Дж. Кесс признает, что современные ПЛ концепции отображают значительное теоретическое разнообразие, имеющее место как в лингвистике, так и в психологии, тем не менее ведутся и подлинно междисциплинарные научные изыскания. Больше чем когда бы то ни было ранее исследователи ныне знакомятся с результатами из смежных областей, проявляя широту знаний и ставя проблемы, которые не могут быть ограничены рамками одной дисциплины. Нетрудно заметить, что оба названных автора — Е.Ф. Тарасов и Дж. Кесс — высказывают сходные мнения о задачах ПЛ, акцентируя внимание на производстве и понимании речи и на овладении языком; оба они подчеркивают значимость влияния лингвистических и психологических теорий на становление психолингвистических концепций. Заметим, что то первые два периода, названные Дж. Кессом, фактически совпадают с рассматриваемыми Е.Ф. Тарасовым ПЛ Осгуда и ПЛ Миллера и Хомского, хотя нельзя не заметить разницы в подходах к классификации и непоследовательности в использовании классификационных принципов. Так, Дж. Кесс подчеркивает важность факта становления и развития ПЛ в целом и ее когнитивной ориентации в частности, однако из этого ряда выпадает квалифицирование второго периода как "лингвистического", что подразумевает противопоставление его "психологическому" или какому-то еще периоду. В отличие от этого Е.Ф. Тарасов использует традиционное наименование двух первых периодов развития ПЛ по именам авторов центральных для этих периодов психолингвистических концепций, в то время как далее вступают в действие иные основания для классификации: сначала учитывается фактор последовательности (ПЛ "третьего поколения"), а затем используется название рассматриваемой теории. Таким образом, в одном из обсуждаемых источников наблюдается смешение двух, а в другом — трех оснований для классификации. Наибольшее расхождение между рассматриваемыми источниками связано с тем, что Е.Ф. Тарасов дает детальную характеристику теории речевой деятельности (отечественной ПЛ), в то время как Дж. Кесс полностью игнорирует существование такого направления в мировой ПЛ, но акцентирует внимание на когнитивном подходе и его интегративной направленности. К тому же теория речевой деятельности, названная Е.Ф. Тарасовым после трех периодов развития ПЛ, вовсе не выступает в качестве содержания хронологически последующего — "четвертого периода": имеется в виду, что она соотносится со всеми тремя другими периодами, сосуществуя параллельно с ПЛ Осгуда и т.д. и проходя свой собственный путь. 17 <я библиотека МГУ Можно привести и другие мнения относительно периодизации развития ПЛ. Так, Д. Кэрролл [Carroll 1994] рассматривает: "раннюю психолингвистику" в Европе (от организации В. Вундтом первой психологической лаборатории в 1879 г.); период господства бихевиоризма и идеи вербального поведения в США с 1920-х гг.; "более позднюю ПЛ" как междисциплинарную науку, начало оформления которой было положено семинарами 1951 и 1953 гг., хотя ее фактический расщзет был, по мнению Д. Кэрролла, связан с появлением работ Н. Хомского, содержащих резкую критику бихевиоризма и противопоставляющих последнему идеи трансформационной порождающей грамматики, что трактуется рядом авторов как "хомскианская революция"7. Последние 15-20 лет Д. Кэрролл рассматривает как текущий период развития ПЛ. В этом случае в разграничение хронологических периодов (ранний, более поздний, текущий) вклинивается определение одного из них через указание на господствовавшие тогда поведенческие теории. Попытки дать периодизацию становления и развития ПЛ с опорой на четкие и непротиворечивые основания для вычленения определенных научных направлений сталкиваются с большими трудностями. Дело в том, что хронологически многие направления сосуществуют, развиваются параллельно; о возникновении некоторых новых идей становится широко известно только после появления той или иной фундаментальной (или амбициозно-полемической) работы и "вала" ссылок на нее в ряде других публикаций, а попытки сторонников какого-то подхода "похоронить" иной (конкурирующий) подход вовсе не свидетельствуют о прекращении исследований и об остановке дальнейшего развития соответствующей теории. Как справедливо отмечает P.M. Фрумкина, оценки итогов существования науки за определенный период не могут быть объективными, поскольку они всегда отражают личное самочувствие исследователя, занятого в определенной научной области [Фрумкина 1995: 509-510]. Более того, в поле зрения того или иного автора может попасть лишь ограниченный круг публикаций, что неизбежно влечет за собой некоторое искажение общей картины (на это в свое время указал Ян Пруха [Prucha 1978: 88] в рецензии на книгу [Kess 1976], упрекнув автора в том, что он ограничивает рассмотрение ПЛ пределами лишь "североамериканского пейзажа"). Трудно ждать объективности суждений даже в случаях, когда собраны вместе оценки одного и того же временного интервала развития ПЛ, полученные от разных ученых (см., например, раздел "Quo vadis, Psycholinguistics?" международного издания "International Journal of Psycholinguistics" в 1977-1979 гг. или журнал "Synthese". 1987. Vol.72. № 3). К тому же активно работающие авторы то и дело вносят коррективы в трактовку тех или иных понятий, со временем пересматривают свои концепции и свое отношение к взглядам коллег8, однако информация об этом не всегда воспринимается читателями. С позиций развития мировой ПЛ представляется рациональным условно выделить в качестве первого ("подготовительного") периода 7 В этой связи следует отметить, что ученики и последователи Н. Хомского вообще начинают отсчет истории ПЛ с публикации его работ, см., например, [Pinker 1995]. 8 Наглядными примерами этому могут служить описанные самими учеными пути поиска истины, в том числе переход Дж. Маклелланда [McClelland 1995] от бихевиоризма через когнитивизм к когнитивной науке или Дж. Лакоффа [Lakoff 1995] от идей порождающей грамматики Н. Хомского через принятие идей Г. Фреге и генеративную семантику и далее через признание необходимости учета особенностей работы мозга человека, процессов метафоризации, категоризации и т.д. к когнитивной науке и трактовке семантики с позиций коннекционизма. 18 предпосылки для возникновения ПЛ в психологических и лингвистических публикациях в разных странах до середины XX в., вторым периодом считать 50-70 гг. нашего века, когда происходило оформление ПЛ как самостоятельной области исследований, а отсчет третьего периода начинать с 80-х гг., увязывая его с появлением фундаментальных междисциплинарных психолингвистических исследований (см. далее информацию о таких работах в ходе рассмотрения различных проблем). Выделенные периоды в равной мере справедливы как для отечественной, так и для зарубежной ПЛ; характеристика периодов отвечает единому принципу динамики — от предпосылок через становление ПЛ как самостоятельной науки к появлению фундаментальных междисциплинарных работ, что позволяет прогнозировать специфику следующего (уже относящегося к будущему) периода как этапа действительной реализации задач Π Л как науки интегративного типа. Одной из целей подробного обсуждения различных классификаций явилась демонстрация важности поиска оснований для классификации, обеспечивающих непротиворечивое соотнесение рассматриваемых явлений, событий и т.д. 0.3. Зависимость динамики идей ПЛ от разных факторов Выше приводились высказывания некоторых авторов по поводу зависимости развития ПЛ от взятых за основу лингвистических или психологических концепций. По публикациям разных лет можно проследить трактовку ПЛ как части лингвистики с разными вариациями: от дескриптивной и структурной лингвистики, а также трансформационной порождающей грамматики до "лингвистики будущего" (в последнем случае ПЛ квалифицируется как входящая вместе с современной социолингвистикой и прагматикой в состав семиологии по Ф. де Соссюру [Горелов, Седов 1997: 199], как подход к разработке будущей теоретической лингвистики [Супрун 1996: 271] и т.д.). Вне всякого сомнения, специфика отечественной ПЛ — теории речевой деятельности — изначально обусловлена подготовившими для нее почву концепциями выдающихся лингвистов, психологов, физиологов (см. выше). По справедливому замечанию Эвелин Хэтч [Hatch 1983], психолингвисты, пришедшие из разных областей знания и имеющие соответствующую базовую подготовку, различаются между собой в ряде отношений. Так, обратившиеся к ПЛ лингвисты рассматривают овладение языком, продуцирование и понимание речи как процессы, подчиняющиеся языковым правилам, которые вытекают из системности языка; поэтому их интересуют не названные процессы как таковые, а те языковые отношения, которые направляют эти процессы. С другой стороны, психологи, становясь психолингвистами, верят, что они исследуют интеллектуальные процессы, которые трактуются как центральные для ПЛ, поскольку, по их мнению, такие процессы объясняют и овладение языком, и научение в целом. В отличие от этого преподавателей языка (второго или иностранного) интересуют вопросы, связанные с легкостью/трудностью овладения языковыми структурами, с факторами, влияющими на успешность овладения языком, и т.п. Можно добавить, что в зависимости от характера базовой подготовки психолингвистов имеют место различия в характере рассматриваемых проблем, в подходах к их решению, в расстановке акцентов и в способности увидеть то, что "разрешено" исход- 19 ной системой ориентиров, не замечая в то же время факты, не вписывающиеся в такую систему. Именно поэтому необходима подготовка нового поколения психолингвистов, готовых воспринять идеи интегративной науки сегодняшнего дня на основе фундаментальной грамотности в области как лингвистики, так и психологии. Следует в то же время подчеркнуть, что объяснение динамики идей ПЛ исключительно ее "фатальной" зависимостью от взятых за основу лингвистических или психологических концепций ныне представляется недостаточным в ряде отношений. Во-первых, ПЛ широко использует результаты исследований, полученных и в ряде других наук (в том числе — в нейронауках, в исследованиях в области искусственного интеллекта и др.). Во-вторых, развитие идей ПЛ не может рассматриваться вне более широкого контекста динамики общетеоретических подходов в мировой науке, т.е. вне смены "парадигм" или "метафор", оказывающих влияние на весь комплекс так или иначе связанных наук. В-третьих, то, что было типичным для периода становления ПЛ, когда ею (по необходимости) в готовом виде брались те или иные лингвистические и/или психологические концепции, проверялась "психологическая реальность" лингвистических построений, уже ушло в прошлое по меньшей мере для тех, кто серьезно занимается ПЛ с пониманием специфики ее задач. Не случайно в фундаментальных психолингвистических исследованиях оказывается трудным или даже невозможным вычленить, например, "лингвистический компонент" (см. подробнее [Залевская 1996а: 175-178]), поскольку речь идет именно о ПЛ подходе к исследованию особенностей функционирования языка у человека, а не об абстрактной языковой системе, долгие годы описывавшейся "чистой" лингвистикой. Иными словами, на смену тому, что было естественной "болезнью роста" при становлении ПЛ, приходит разработка собственной теории, развитие которой происходит по мере накопления результатов проверки определенных рабочих гипотез, что дает основания для детализации, совершенствования или пересмотра тех или иных положений. Более того, становится все более очевидным следующее: по мере реализации лингвистикой во многом только декларируемой ею обращенности к человеку как носителю языка (т.е. в случае действительно последовательного учета "человеческого фактора" при функционировании языка) она фактически перейдет на позиции ПЛ, поэтому в текущий момент скорее следует говорить о все усиливающемся влиянии психолингвистических идей на развитие лингвистики, а не наоборот (см. аналогичное высказывание A.A. Леонтьева [Леонтьев A.A. 1995: 308] о перерастании "чистой" лингвистики в ПЛ, нейролингвистику, социолингвистику и т.д., а также указания на тенденцию к интеграции представлений о языке с позиций разных наук [Кибрик 1995: 219] и на возрастание интереса лингвистики к функциональному аспекту языковых феноменов [Николаева 1995: 380], что также говорит о сближении лингвистики с ПЛ). 20 Сказанное выше дает основания для заключения, что, во-первых, развитие ПЛ идей должно рассматриваться не только с учетом специфических истоков того или иного научного направления, но и β более широком контексте развития мировой науки, а во-вторых, своеобразие той или иной психолингвистической школы не может выводиться исключительно из так или иначе учитываемых лингвистических или психологических учений: оно должно обусловливаться уровнем интегра-тивности и объяснительной силы предлагаемой концепции, что в то же время допускает формирование ряда школ в русле одного общенаучного направления (например, теории деятельности; см. подробнее [Залевская 1996а]). Сказанное выше можно интерпретировать как необходимость учета взаимодействия ряда внешних и внутренних факторов, обусловливающих развитие ПЛ как за счет воздействия на нее широкого круга в той или иной мере смежных с нею наук, так и в связи с собственными "болезнями роста" и закономерностями перехода к полноценному статусу самостоятельной области знания. 0.4. Динамика проблематики ПЛ в контексте развития мировой науки Формирование ПЛ началось в период пандемии информационного подхода как общенаучной парадигмы, определявшей в то время специфику видения исследуемых объектов и характер используемой терминологии. Так, если мы посмотрим на перечень проблем, рассматривавшихся в книге [Osgood & Sebeok 1954], то обнаружим, что речь шла о "кодировании" и "декодировании", о "пропускной способности канала связи", о "приложении мер энтропии" к исследованию того, как происходит "передача информации" с помощью "речевого сообщения" и т.п. (см. также [Вероятностное прогнозирование 1971]). Это было вполне естественным в условиях всеобщего стремления максимально учесть идеи общей теории связи, которая к тому же трактовалась в качестве одной из платформ для разработки ПЛ. Иная терминология, отображающая специфику другого общенаучного подхода, прочно завоевала место в психолингвистических публикациях по мере компьютеризации мировой науки и в частности в связи с активизацией исследований в области компьютерного моделирования интеллектуальных процессов. Компьютерная метафора овладела умами психолингвистов, побуждая их анализировать языковой/речевой механизм человека и протекающие в нем процессы в свете представлений о возможностях и ограничениях, которые специфичны для соответствующих структур и процессов при признании аналогии между работой мозга (как "процессора") и работой компьютера со всеми вытекающими отсюда последствиями. К числу типичной для данного подхода терминологии относятся "переработка языка", "множественный доступ" или "селективный доступ" к слову, 21 "переработка как исчисление (computation) синтаксической структуры" (см., например, [Garnham 1985]). Осознание несостоятельности компьютерной метафоры для объяснения специфики функционирования языка у человека (см. дискуссию по этому поводу в [Baumgartner & Рауг 1995], а также [Фрумкина 1996]) привело к развороту на 180 градусов в определении соотношения между работой мозга и работой компьютера: авторы психолингвистических публикаций последних лет все чаще обращаются к исследованиям в области нейрологии и к моделям познавательных процессов, базирующимся на аналогии с устройством и принципами работы мозга. Дискуссия между "традиционалистами" и "коннекционалистами" неизбежно приводит к признанию необходимости разработки "гибридных" концепций, учитывающих специфику нейронных связей, распространяющейся по ним активации, роли параллельно протекающих процессов, взаимодействия процессов переработки "снизу — вверх" и "сверху — вниз" [Цепцов 1996; Baumgartner & Рауг 1995]. Большое влияние на развитие ПЛ и динамику ее проблематики оказали две "когнитивные революции" (см. [Харре 1996]). В качестве первой из них обычно рассматривают устойчивый переход от свойственного бихевиоризму изучения "объективного", т.е. наблюдаемого извне, поведения (в противовес "субъективным", не поддающимся прямому наблюдению, ментальным процессам) к изучению когнитивных феноменов. Думается, что именно в этом контексте должна рассматриваться роль работ Н. Хомского, выступившего с критикой бихевиористской концепции языка: то, что некоторыми авторами трактуется как "хомскианская революция", было одним из проявлений общенаучного "поворота" к исследованию ментального в противовес поведенческому; в то же время личностная ориентированность Н. Хомского на разработку идей трансформационной порождающей грамматики прежде всего в логическом аспекте надолго увела его самого и его последователей от исследования познавательных процессов как таковых. Второй когнитивной революцией (или дискурсивным переворотом) стали называть переход от акцентирования внимания на слове и предложении к тексту и далее к дискурсу, приведший к оформлению дискурсивной психологии, дискурсивного подхода и т.п. (см. например, [Макаров 1998; Павлова 1996; Харре 1996]). Фундаментальная значимость переключения на дискурс связана с осознанием в мировой науке роли межличностных знаковых, (символических) взаимодействий в умственных процессах: активность трактуется как когнитивная, если реализующий ее человек использует символы или другие средства, направленные вне его и подчиняющиеся некоторым нормативам, которые определяют корректность или некорректность использования этих средств [Харре 1996: 3]. Однако такие средства приобретаются только через совместную деятельность людей, в том числе речевую, т.е. через дискурс. Заметим, что эти идеи были значительно ранее (в 30-е гг.) сформулированы в работах Л.С. Выготского 22 Параллельно с оформлением дискурсивной психологии как отдельного направления в ПЛ происходит активизация исследований в области дискурса с переносом акцентов с синтаксиса на семантику (см. [Garnham 1985; Kess 1993; Carroll 1994]). Для отечественной ПЛ как теории речевой деятельности с самого начала было свойственно признание изначальной активности субъекта деятельности и включенности его в коммуникативное и прочее взаимодействие при ведущей роли семантики и мотивации, на что указывают и зарубежные авторы (см., например, [Харре 1996: 5]). Наряду с этим чрезвычайно сильной оказалась тенденция к интегрированию результатов, получаемых многими науками, так или иначе связанными с изучением человека и разных аспектов его функционирования в природе и обществе. Все более осознанным и целенаправленным становится исследование человека с учетом постоянного взаимодействия биосферы, ноосферы, этносферы, психосферы при воздействии на них космоса (см. подробнее [Психология: Учебник 1999: 21-24]). Это также не могло не сказаться на переориентации ПЛ в плане ее задач как науки интегративного типа, на расширении ее связей с другими науками, на проведении междисциплинарных исследований при взаимодействии специалистов из разных областей знания, т.е. на ее фактическом переходе на позиции когнитивной науки. Необходимо подчеркнуть, что названные выше "парадигмы", "подходы", "революции" не должны восприниматься буквально, т.е. как существующие "от" и "до" определенного момента: о смене парадигм можно говорить лишь очень условно, ибо возможно их параллельное функционирование в течение определенного периода времени. В работе [Чернейко 1995] уточняется, что термин "парадигма" понимается в науке по-разному: как модель постановки проблемы; как общепринятая теория, являющаяся образцом; как философия языка; как взгляд на язык; как образец, пример. Согласившись с автором в том, что наиболее приемлемой является трактовка парадигмы как взгляда на исследуемый объект, мы тем самым признаем важность научных дискуссий, в ходе которых рождается истина. Выше уже были названы основные исследуемые ПЛ проблемы. С учетом динамики актуальных для разных периодов времени общенаучных подходов и ставившихся конкретных исследовательских задач под тем или иным углом зрения рассматривались прежде всего проблемы овладения языком и функционирования языка при производстве и понимании речи. Заметим однако, что хотя отдельные ученые занимаются исследованием особенностей овладения только первым языком в детском возрасте или, наоборот, изучают специфику овладения вторым (третьим и т.д.) языком у разных возрастных групп в различающихся условиях (естественных или учебных), для ПЛ как науки важен широкий круг проблем, связанных с общечеловеческими механизмами овладения и пользования языком, с используемыми при этом универсальными стратегиями и опорными элементами, а также со специфическими особенностями применения тех, и других в разных, условиях, и при воздействии комплекса внешних, и внутренних факторов. Еще одно необ- 23 ходимое уточнение связано с тем, что при акцентировании внимания на не поддающихся прямому наблюдению процессах функционирования языка у человека ПЛ тем не менее учитывает включенность индивида в систему социальных взаимодействий, вне которых, ни овладение, ни пользование языком не могут успешно реализоваться. 0.5. Актуальные проблемы ПЛ в текущий период Исследование названных выше основных проблем ПЛ неизбежно связано с решением разнообразных вопросов, нередко выходящих за рамки ПЛ в смежные с нею области науки о человеке. Конкретизация таких проблем в варьируется и связана с определением предмета ПЛ и ее задач. При рассмотрении особенностей текущего периода и ставших популярными за последние 15-20 лет тем Д. Кэрролл [Carroll 1994] говорит о всё усиливающейся трактовке ПЛ как части междисциплинарной когнитивной науки и о том, что возбужденный "хомскианской революцией" интерес психологов к синтаксису пробудил интерес и к другим аспектам языка. Д. Кэрролл отмечает, что в настоящее время ПЛ занимается более широким кругом проблем, чем это было несколько десятилетий назад. Одной из распространенных областей исследования является ныне изучение того, как люди понимают, запоминают и продуцируют дискурс. Другой популярной проблемой является лексикон, или ментальный словарь. Изучение слов стало значительно более популярным в последнее десятилетие. Обе названные области наряду с их теоретической важностью имеют также практические приложения: исследования дискурса помогают глубже заглянуть в процессы общения с позиций психотерапии, а изучение лексикона помогает понять, как дети учатся читать. Еще одна проблема связана с трактовкой того, как ребенок овладевает языком. Интерес к врожденным языковым механизмам дополняется возрождением исследований языкового окружения ребенка. Взрослые говорят с детьми иначе, чем со взрослыми, с точки зрения фонологии, семантики, синтаксиса и прагматики, и многие исследователи изучают роль "языковых уроков" в овладении языком. Ощутимый прогресс достигнут в изучении чтения, билингвизма и языковых нарушений. Успех достигнут благодаря интегрированию подходов с позиций разных дисциплин в рамках когнитивной науки. Д. Кэрролл рассматривает также виды знания, вовлеченного в пользование языком, биологические основы языка и взаимодействие языка, культуры и познания. Детальную информацию о популярных ныне проблемах ПЛ можно получить из коллективной монографии "Handbook of psycholinguistics" [Gernsbacher 1994], к работе над которой были привлечены 49 авторов, включая редактора. В это фундаментальное издание вошли главы, связанные с методологией ПЛ исследований, различиями в понимании речи со слуха и при чтении, восприятием звучащей речи, узнаванием 24 слов со слуха, узнаванием слов при чтении, ролью контекста при переработке неоднозначных слов, переработкой предложений, пониманием фигурального языка (метафор, идиом и др.), процессами получения выводного знания разных видов, уровнями репрезентации в памяти текстов и дискурса, построением ментальных моделей содержания текста, переработкой дискурса, овладением языком детьми и взрослыми, индивидуальными различиями в понимании текста детьми, особенностями овладения чтением, продуцированием речи на уровнях грамматического кодирования и дискурса, мозговыми механизмами и ней-ропсихологическим проблемами языка и др. Большое внимание при этом уделяется значению слова с учетом новых подходов к трактовке понятий признака, прототипа и т.д. Несколько иные акценты расставлены в отечественных исследованиях последних лет, о чем можно судить по проблематике симпозиумов по психолингвистике и теории коммуникации, ср.: "Языковое сознание" (1988); "Психолингвистика и межкультурное взаимодействие" (1991); "Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика" (1994); "Языковое сознание и образ мира" (1997). В изданных в 90-х гг. учебниках и пособиях по ПЛ (см. [Горелов, Седов 1997; Леонтьев A.A. 1997а; Шахнарович 1995]) в зависимости от исследовательских интересов авторов акцент соответственно делается на невербальные компоненты коммуникации (см. также [Горелов 1980]), взаимоотношение речи и мышления, соотношение "язык — человек — общество" (включая понятие "языковой личности"); освещаются теоретические и методологические вопросы ПЛ, определяются тенденции в современной ПЛ, связанные с акцентированием внимания на образе мира и личности (см. также [Леонтьев A.A. 1993]); более детально рассматриваются проблемы природы и структуры языковой способности человека и вопросы психолингвистики развития. В ряде публикаций особо подчеркивается актуальность исследования межкультурного общения, этнокультурной специфики языкового сознания, различных аспектов взаимодействия языков и культур, языковых "картин мира" и т.д. (см., например, [Сорокин 1994; 1998; Тарасов 1996; Этнокультурная специфика 1996; Языковое сознание 1998]). Можно было бы назвать также ряд работ, посвященных целенаправленному исследованию особенностей процессов категоризации, понимания текста, роли опор при получении выводного знания, особенностей слова как единицы индивидуального лексикона, специфики лексикона при двуязычии, стратегий овладения и пользования вторым языком и т.д. Анализ ПЛ работ последнего десятилетия (в том числе написанных разными авторами англоязычных "Введений в психолингвистику") показывает пересечение, а иногда и совпадение проблематики, которая оказалась в настоящее время наиболее актуальной для ПЛ, когнитивной психологии, когнитивной лингвистики, исследований в области искусственного интеллекта и отчасти прагматики (см., например, [Sternberg 1996; Thomas 1995; Ungerer & Schmid 1996]). На несомнен- 25
ные признаки сходства, объединяющие ПЛ и прагматику по объектам и целям исследования, на основании анализа соответствующих статей в "Лингвистическом энциклопедическом словаре" [1990] указывается в [Горелов, Седов 1997]. Это также говорит в пользу грядущей интеграции ряда наук в единый подход. 0.6. Заключение От начала 50-х гг. XX века ПЛ прошла сложный путь формирования в самостоятельную дисциплину, испытав на себе воздействие со стороны смежных наук и актуальных для этого периода общенаучных подходов. ПЛ в разных ее трактовках и воплощениях в жизнь тем не менее идет к единой цели — описанию и объяснению особенностей функционирования языка как психического феномена (включая овладение и пользование как первым, так и вторым языком) с учетом сложного взаимодействия множества внешних и внутренних факторов при изначальной включенности индивида в социально-культурные взаимодействия. Решение связанных с этой целью исследовательских задач требует дальнейшего развития ПЛ как науки интегративного типа, имеющей собственную "систему координат", что связано с разработкой широкого круга вопросов теории и исследовательской практики, имеющих выход в различные сферы жизнедеятельности человека. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ 1. Какие науки со сложными названиями вам известны? В чем состоит сущностное различие в характере взаимоотношения между науками, которые: а) трактуются как "стыковые"; б) дают основания для возникновения науки интегративного типа? 2. Знаете ли вы, какой автор и в каком году впервые употребил термин "психолингвистика"? Ответ на этот вопрос можно найти в работах A.A. Леонтьева, Е.Ф. Тарасова и других. 3. Какие ученые (в Европе и в России) высказывали мысли, созвучные идеям ПЛ? 4. Нзовите имя ученого, который является основоположником отечественной ПЛ, хотя в то время такого термина еще не было. 5. Как вы понимаете различия между когнитивизмом, когнитивной психологией и когнитивной наукой? 6. Выше были условно выделены три основных периода в развитии мировой ПЛ. Первый из этих периодов был назван "подготовительным". Какие названия вы могли бы предложить для второго и третьего периодов? 7. С помощью схем представьте графически три рассмотренных выше подхода к периодизации развития ПЛ [Тарасов 1991; Kess 1993; данный учебник] и сопоставьте их с точки зрения охватываемого временного периода, учитываемых стран, последовательности опоры на определенные основания для классификации; сделайте общий вывод. Не хотели ли бы вы предложить какой-то иной принцип классификации? 8. Становление ПЛ как самостоятельной науки было ознаменовано изданием журнала "Verbal Learning and Verbal Behavior", однако со временем этот журнал получил новое название — "Journal of Memory and Language". Как вы думаете, почему переименование оказалось необходимым? Примерно когда это произошло? В каких еще англоя- 26 зычных журналах (в том числе международных) публикуются работы психолингвистов? (Можно просмотреть библиографический список в конце учебника.) 9. В чем состоят различия между психолингвистами, получившими то или иное базовое образование и имеющими разные цели? Как это связано с задачей построения теории интегративного типа? ЗАДАНИЕ 1. Ознакомьтесь с главой 2 книги [Леонтьев A.A. 1997а: 26-52] и ответьте на следующие вопросы. - Какой принцип классификации различных направлений в истории ПЛ предлагает A.A. Леонтьев? - Какие страны охватываются при такой классификации? - В каком отношении к рассматриваемой классификации находится ПЛ в России? - Как эта классификация соотносится с теми, которые обсуждались выше в 0.2? ЗАДАНИЕ 2. С позиций того, что вы узнали о специфике становления ПЛ в разных странах, выскажите свое мнение по поводу следующих утверждений: (а) "Когнитивную психологию 60-х гг. трудно охарактеризовать вне рассмотрения психолингвистики, складывающейся специально для создания теории речевой деятельности ..." [Кубрякова и др. 1996: 66]. (б) "И вот в середине XX века оформляется новая дисциплина — психолингвистика, понимаемая как теория речевой деятельности" [Красных 1998: 7]. ЗАДАНИЕ 3. Ознакомьтесь с приведенной ниже информацией и ответьте на вопрос, какими путями может достигаться эффективное взаимодействие различных наук? Какие еще возможности могли бы добавить вы? В книге [Baumgartner & Payr 1995] приводятся тексты интервью, в ходе которых, в частности, выяснялись возможности и пути сотрудничества психологов, лингвистов, философов, нейрофизиологов, специалистов в области искусственного интеллекта и т.д. для успешного решения актуальных проблем когнитивной науки. Философ Патриция Чёрчланд ответила, что в определенный момент своей работы она осознала необходимость детального ознакомления с особенностями устройства и функционирования мозга человека, что стимулировало получение ею специальной медицинской подготовки [Churchland 1995: 22]. По мнению психолога Дж. Макклелланда, необходимы разнообразные университетские объединения специалистов из разных областей знаний, заинтересованных в решении общих задач. Он приводит примеры своей работы совместно со специалистом по машинному моделированию навыков Д. Румелхартом, а также с Дж. Элманом, заинтересованным в исследовании языка, и делает вывод, что реально объединяются ученые с совместимыми научными взглядами, у которых есть что предложить друг другу [McClelland 1995: 143-144]. ЗАДАНИЕ 4. Ознакомьтесь с разделом "Прикладная психолингвистика" книги A.A. Леонтьева "Основы психолингвистики" [1997а] и примите участие в обсуждении следующих вопросов: - Какова роль ПЛ исследований в повышении эффективности обучения языкам? - Что такое "патопсихолингвистика"? - Что дала ПЛ инженерной психологии? - Что показалось вам интересным в связи с использованием ПЛ в криминалистике? - Что понимается под "ПЛ речевого воздействия"? ЗАДАНИЕ 5. В "Verbatim Language Quarterly" опубликована подборка "перлов" (bloopers), сделанная учителем истории Ричардом Ледерером. Ознакомьтесь с выдержками из этой публикации и сделайте выводы относительно того, в каких случаях и на 27 ками из этой публикации и сделайте выводы относительно того, в каких случаях и на каких основаниях учащимися старших классов и колледжей перепутаны слова, а в каких — искажены факты или сделаны добавления, объяснения. Вспомните аналогичные случаи из своей жизни. В приведенных выдержках сохранено написание слов (в том числе личных имен) в том виде, в каком они даются в [Lederer 1987]. A. The inhabitants of ancient Egypt were called mummies. They lived in the Sarah Dessert and traveled by Camelot. The climate of the Sarah is such that the inhabitants have to live elsewhere, so certain areas of the dessert are cultivated by irritation. The Egyptians built the Pyramids in the shape of a huge triangular cube. B. The greatest writer of the Renaissance was William Shakespear. Shakespear never made much money and is famous only because of his plays. He lived at Windsor with his merry wives, writing tragedies, comedies, and errors. In one of Shakespear's famous plays, Hamlet rations out his situation by relieving himself in a long soliloquy. In another, Lady Macbeth tries to convince Macbeth to kill the King by attacking his manhood. Romeo and Juliet are an example of a heroic couplet. Writing at the same time as Shakespear was Miguel Cervantes. He wrote Donkey Hote. The next great author was John Milton. Milton wrote Paradise Lost. Then his wife died and he wrote Paradise Regained. ТЕМЫ для докладов на семинарах и материалы для реферирования 1. Предпосылки для возникновения ПЛ в работах В Гумбольдта [Тарасов 1987: 13-23; 1991: 4-11]. 2. Предпосылки для возникновения ПЛ в работах В Вундта [Тарасов 1987: 26-27; 1991: 12- 14]. 3. Предпосылки для возникновения ПЛ в работах отечественных ученых (источник по выбору: [Леонтьев A.A. 1965; 1967; 1969а, 19696; Наумова Т.Н. 1990]). 4. Лев Семенович Выготский — основоположник отечественной ПЛ [Леонтьев A.A. 19906]. 5. Особенности становления и развития ПЛ в разных странах в 50-60-х гг. [Леонтьев A.A. 1967: 60-74; 1972: 3-17]. 6. Идея целостности и системный подход в изучении человека [Психология: Учебник 1998: 21-24]. 28 I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ Глава 1 СПЕЦИФИКА ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К АНАЛИЗУ ЯЗЫКОВЫХ ЯВЛЕНИЙ Вопросы для ознакомления /. Какие аспекты языковых, явлений были выделены Л.В. Щербой? 2. Какие аспекты языковых явлений представляют интерес для лингвистики, психологии, психолингвистики? 3. Как Вы понимаете основные особенности психолингвистического подхода к изучению языка как достояния индивида? 4. В какой мере психологическая теория деятельности определяет специфику психолингвистического подхода к исследованию языка? 5. Как соотносятся между собой теоретические и экспериментальные исследования в области ПЛ? 1.1.Четыре аспекта языковых явлений и различия в подходах к ним с позиций разных наук В классической работе акад. Л.В. Щербы "О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании" [Щерба 1974] содержится ряд положений, очень важных для понимания различий в подходах к анализу языка с позиций разных наук. Как следует из названия этой работы, Л.В. Щерба полагал, что он выделил три аспекта языковых явлений, под первым из которых им понимались процессы говорения и понимания, или речевая деятельность, под вторым — выводимые на основании всех актов говорения и понимания, имевших место в определенную эпоху жизни некоторой общественной группы, словари и грамматики языков, или языковые системы, а под третьим — совокупность всего говоримого и понимаемого такой общественной группой, или языковой материал. При этом было подчеркнуто, что речевая деятельность обусловливается сложным речевым механизмом человека, или психофизиологической речевой организацией индивида, которая: а) никак не может просто равняться сумме речевого опыта и должна быть какой-то своеобразной его переработкой; б) может быть только психофизиологической; в) вместе с обусловленной ею речевой деятельностью является социальным продуктом; г) служит индивидуальным проявлением выводимой из языкового материала языковой системы; д) судить о характере этой организации можно только на основании речевой деятельности индивида. Такое вынесение речевой 29 организации за рамки обсуждаемой триады в качестве фактора, обусловливающего и речевую деятельность, и ее проявления в языковом материале и языковой системе, дало основания для сделанного в работе [Залевская 1977: 4] заключения, что фактически Л.В. Щерба выделил не три, а четыре аспекта языковых явлений. Л.В. Щерба указал также на ряд весьма существенных моментов, четко разграничив понятия механизма ( = речевая организация человека) и процесса ( = речевая деятельность) и показав важность различения понятий процесса и его продукта (ср., например, первый и третий аспекты языковых явлений). Попытка наглядно представить и объяснить соотношение между четырьмя аспектами языковых явлений с последовательным разграничением понятий процесса и продукта была сделана в [Залевская 1977: 5-9], откуда взяты приводимая на рис. 1.1 схема и пояснения к ней1. На рис. 1.1 и далее предложенный Л.В. Щербой термин "речевая организация" используется в смысле "готовности индивида к речи" как весьма удачно подчеркивающий упорядоченность, организованность продуктов переработки речевого опыта в целях оптимального применения их в речемыслительной деятельности. При этом речевая организация рассматривается как единство процесса и продукта', в качестве последнего выступает индивидуальная система концептов и стратегий пользования ими в процессах говорения и понимания речи, обозначенная как ЯЗЫК! (с этой точки зрения речевую организацию можно называть и "языковой организацией"). В работе [Залевская 1977: 6-9] внимание акцентируется на следующих важных моментах: 1) речевая организация человека понимается не как пассивное хранилище сведений о языке, а как динамическая функциональная система; 2) подчеркивается постоянное взаимодействие между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктом (т.е. новое в речевом опыте, не вписывающееся в рамки системы, ведет к ее перестройке, а каждое очередное состояние системы служит основанием для сравнения при последующей переработке речевого опыта; 3) названные положения создают базу для трактовки речевой организации человека как самоорганизующейся системы. Приведенные характеристики лишь несколько уточняют и расширяют толкование специфики речевого механизма человека, данное Л.В. Щербой (т.е. само собой разумеется, что речевая организация является психофизиологической, представляет собой социальный продукт и т.д.). Рис. 1.1 показывает, что становление и постоянное упорядочивание речевой организации человека как самоорганизующейся системы особого рода происходит в процессе речевой (точнее — речемыслительной) деятельности. 1 В отличие от публикации 1977 г. на рис. 1.1 вместо использовавшихся ранее терминов И.А. Зимней "смыслоформирование" и "смыслоформулирование" [Зимняя 1976] употреблен термин "процессы говорения и понимания речи". 30
РЕЧЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ Процесс Переработка и упорядочение речевого опыта система концептов и стратегий Продукт ЯЗЫК| — пользования ими в процессах говорения и понимания речи IÎ РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ИНДИВИДА РЕЧЬ Процесс Производство речи Понимание речи Продукт ЯЗЫКОВОЙ МАТЕРИАЛ МЕТАЯЗЫКОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЛИНГВИСТА IÎ
Рис. 1.1 Следует также добавить, что речевая деятельность обычно включена в другие виды деятельности человека, коммуникация предполагает наличие партнеров, а лингвист в ходе метаязыковой деятельности обращается к своей речевой организации, что не нашло отражения в приведенной схеме. Тем не менее эта схема дает основания для вывода, что общность исходного языкового материала, перерабатываемого, с одной стороны, в ходе речевой деятельности индивида, а с другой — в ходе метаязыковой деятельности лингвиста, вовсе не предопределяет идентичности получаемых продуктов: в первом случае в соответствии с психофизиологическими возможностями человека формируется ЯЗЫК! как система функциональных ориентиров и опор, необходимых для успешности процессов производства и понимания речи, а во втором — через логико-аналитическую работу создается ЯЗЫК2 как описатель- 31 пая модель языка или система нормативных прескриптивных правил. То, что продукты такой переработки могут в значительной мере расходиться, очевидно из наблюдений над тем, как ребенок, практически владеющий языком, испытывает большие трудности при освоении грамматики родного языка, а это приводит к выводу, что у ребенка имеется, например, "своя система 'ключей', не совпадающая с лингвистическими признаками частей речи" [Леонтьев A.A. 19746: 168]. Необходимо подчеркнуть, что именно наличие общего промежуточного звена (языкового материала) в его связи как с речевой организацией индивида, так и с выводимой из языкового материала языковой системой приводит к отождествлению таких, по определению Л.В. Щербы, теоретически несоизмеримых, понятий, как индивидуальная речевая система ( = психофизиологическая речевая организация индивида) и языковая система (см. [Щерба 1974: 35]; ср. также [Леонтьев A.A. 19696: 101, 104]). Несомненно, ЯЗЫК! и ЯЗЫК2 отражают одни и те же содержащиеся в языковом материале закономерности, однако каждый из них имеет свой "угол зрения", предопределяющий концентрацию внимания на разных сторонах одного и того же явления, и вырабатывает свою специфическую систему координат. Вследствие этого результаты переработки языкового материала в двух указанных направлениях совпадают далеко не всегда, что исключает правомерность прямого механистического перенесения продуктов метаязыковой деятельности лингвиста на описание закономерностей функционирования речевого механизма индивида. При обсуждении отображенных на рис. 1.1 взаимосвязей (по публикации [Залевская 1977]) В.В. Волков [1994: 8] уточняет, что объектом лингвистики являются языковой материал и имплицированная в нем языковая система, а объектом ПЛ — речевая организация и речевая деятельность Детальное обсуждение особенностей рассмотрения разных аспектов языковых явлений с позиций ПЛ, лингвистики и психологии было в свое время предпринято A.A. Леонтьевым (см., например, [Леонтьев A.A. 19696: 5-28; 101-112]), разграничившим язык как способность с моделированием работы речевого механизма, язык как предмет с разработкой модели собственно языка (языкового стандарта) и язык как процесс, что предполагает моделирование речи. При решении вопроса о том, чем занимается каждая из рассматриваемых наук, A.A. Леонтьев исходит из отношений между названными категориями (моделями) и указывает, что отношение "язык как система (предмет) — язык как процесс (речь)" всегда входило в компетенцию лингвистики; отношение "язык как способность (речевой механизм) — язык как процесс (речь)" исследуется психологией и смежными областями физиологии; отношение "язык как система (предмет) — язык как способность (речевой механизм)" изучается ПЛ. В работе [Леонтьев A.A. 19976: 18-20] уточняется расхождение между ПЛ и психологией при исследовании речи: в то время как ПЛ 32 "интересуется структурной организацией и закономерностями функционирования функциональных систем, обеспечивающих осуществление речи и речевого восприятия (или ... структурой языковой способности человека)", психология общения акцентирует внимание на взаимоотношениях личности и общества через посредство речи. Дальнейшее обсуждение отношения между языком как системой и языком как способностью содержится в [Залевская 1992: 123], где предложено вместо диады "язык как коллективное знание" (КЗ) — "язык как индивидуальное знание" (ИЗ) рассматривать триаду КЗЬ и ИЗ, различая: Κ3ι — совокупное знание-переживание, формирующееся и функционирующее в определенной лингвокультурной общности по законам психической деятельности и взаимодействий в сверхбольших системах; К32 — "зарегистрированное" в продуктах разнообразной деятельности людей коллективное знание (в том числе — языковую систему), отображающее лишь часть того, что входит в понятие K3j. До сих пор наука исследовала и описывала исключительно К32, в то же время отождествляя его с ИЗ вследствие подмены понятий, узаконенной стойкой логико-рационалистической традицией, на смену чему должно прийти последовательное изучение ИЗ как коррелята КЗ ι со всеми вытекающими отсюда следствиями и с признанием сложного взаимодействия между всеми членами триады, т.е.:
Подчеркнем, что термин "индивидуальное знание" здесь и далее указывает не на содержание знания, специфичное для того или иного человека (в таком случае следовало бы говорить о "личностном знании"): речь идет о принципиальных особенностях знания как достояния индивида, т.е. знания, формирующегося по закономерностям психической деятельности, но под воздействием и контролем выработанных социумом норм и оценок. Из приведенных высказываний неизбежен вывод о том, что в центре внимания ПЛ находятся речевой механизм человека (= язык как способность = речевая организация индивида) и особенности его становления и функционирования. Однако следует принимать во внимание современную переориентацию наук, так или иначе связанных с изучением языка и пользующегося им человека, на комплексный междисциплинарный подход, требующий сущностной реализации лишь деклари- 2- JJ90 33 ровавшегося ранее тезиса о "человеческом факторе". Наметившееся в этом русле сближение целей лингвистических и психолингвистических исследований (см. введение) сочетается также со стремлением специалистов в области компьютерной науки максимально полно учитывать особенности функционирования естественного языка (см. подробнее [Петров 1996]). Последнее, с одной стороны, еще больше усиливает роль ПЛ исследований в развитии мировой науки, а с другой — предъявляет к ПЛ особенно высокие требования в плане строгого следования своим собственным задачам последовательного изучения именно речевого механизма человека и особенностей его становления и функционирования, но не механистического сочетания лингвистических и психологических подходов с дополнениями из исследований в области искусственного интеллекта или машинного моделирования тех или иных процессов с позиций "компьютерной метафоры"2. 1.2. Основные особенности ПЛ подхода к изучению языка как достояния человека При рассмотрении основных особенностей ПЛ подхода к изучению языка как индивидуального знания необходимо учитывать, что речь идет о речевой/языковой организации человека. Вспомним, что (по Л.В. Щербе) речевая организация представляет собой своеобразную переработку речевого опыта, которая происходит в соответствии со специфическими психофизиологическими возможностями и закономерностями. Это означает, что нам прежде всего следует выяснить, какие особенности психической деятельности человека определяют становление и функционирование языка как достояния человека. Названная проблема широко и детально обсуждается в трудах отечественных ученых, поэтому можно ограничиться здесь лишь суммарным перечислением основных особенностей психической деятельности человека, наиболее важных для дальнейшего рассмотрения актуальных для нас вопросов. В качестве отправных публикаций будут (без последующих отсылок) использоваться работы [Брушлинский 1982; 1988; 1990; Брушлинский, Сергиенко 1998; Веккер 1998; Вилюнас 1990; Деятельность ... 1990; Жинкин 1982; 1998; Завалова и др. 1986; Леонтьев A.A. 1974а; Леонтьев А.Н. 1972; 1974; 1977; Ломов 1984; 1986; Ломов и др. 1986; Рубинштейн 1958; 1989]. Мы будем исходить из следующего. 1. Психическое отражение никогда не бывает пассивным, механическим, зеркальным, оно формируется в процессах деятельности активного субъекта через непрерывное взаимодействие человека с окружаю- 2 Это замечание вызвано довольно распространенной структурой англоязычных "Введений в психолингвистику" или "Психологии языка", сочетающих главы типа "Лингвистические теории" ("Лингвистические принципы"), "Психологические механизмы" ("Психические процессы") с дальнейшим изложением результатов исследований в области искусственного интеллекта. 34 щим его миром при постоянной взаимосвязи внутреннего и внешнего, субъективного и объективного, индивидуального и социального. 2. Психическое характеризуется предельной процессу альностью, динамичностью, непрерывностью и постоянным взаимодействием процессов и их продуктов в ходе формирования и взаимопереходов различных стадий, компонентов, операций. 3. Все виды психической деятельности функционируют в ансамбле, т.е. такие психические процессы, как мышление, речь, память, восприятие и др., онтологически вообще не существуют как отдельные обособленные акты, они искусственно разграничиваются в целях научного анализа, хотя в жизнедеятельности человека "все состоит из всего". 4. В многомерном и многоуровневом процессе психического отражения взаимодействуют (трансформируются, дифференцируются, интегрируются, переходя друг в друга) разные формы и уровни, в том числе уровни сенсорно-перцептивных процессов, представлений, речемысли-тельных процессов, понятийного мышления, интеллекта3. В реальной жизни все уровни психической деятельности индивида взаимосвязаны-, один из них может быть ведущим в зависимости от цели деятельности и решаемых задач, но никогда не выступает сам по себе, лишь определяя специфическую структуру всей системы психического. 5. Любой психический процесс всегда формируется одновременно на разных уровнях осознаваемости; всякое осознанное содержание обычно включает в себя не до конца и не полностью осознанные зависимости и соотношения, т.е. имеет место непрерывность осознанного и неосознанного как одно из фундаментальных свойств психического как процесса, при котором бессознательное существует столь же реально, сколь и осознаваемое. 6. Между осознанным и вербализованным, как и между неосознанным и невербализованным, не имеется однозначного соответствия: подразумеваемое осознанное может выходить за рамки вербализованного, а то, что переживается как знаемое, понятное, не всегда поддается экспликации, вербальному описанию. 7. Переживание индивидом непосредственной данности содержания знания характеризуется изначальной предметностью и пристрастностью при постоянном взаимодействии перцептивных, когнитивных и аффективных (эмоционально-оценочных) процессов и их продуктов при динамике актуально значимого и потенциально значимого. Выше говорилось о том, что переработка языкового материала в речевой организации человека дает специфические продукты, отличающиеся от продукта метаязыковой деятельности лингвиста — описательной модели языка. Это требует некоторых уточнений. В работе [Барабанщиков 1999: 91] обращено внимание на устарелость и неадекватность трактовки сенсорного уровня когнитивной репрезентации как элементарного и дается обоснование современного понимания сенсорного уровня как исходного, базового для всей когнитивной сферы. 2* 35 Во-первых, метаязыковую и метакогнитивную деятельность можно наблюдать у ребенка, осваивающего язык4, однако при этом происходит переживание понятого, фиксируемое в "следах" памяти в специфических мозговых кодах, но не всегда доступное для вербализации. Получаемые при этом продукты носят функциональный характер, они служат деятельностными ориентирами для процессов говорения и понимания речи, удобными и эффективными для пользующегося ими индивида, который вырабатывает их "для себя", в своих "индивидуальных кодах", вследствие чего оказывается трудным соотносить такие ориентиры с правилами и лингвистическими терминами при школьном обучении языку. Во-вторых, взрослый человек, успешно окончивший школу, не будучи лингвистом продолжает пользоваться не столько правилами, сколько функциональными ориентирами, позволяющими ему успешно справляться со многими проблемами при оперировании "расплывчатыми множествами" и решении "плохо сформулированных задач": именно это нам приходится делать на каждом шагу, добиваясь взаимопонимания при общении (к этой проблеме нам еще предстоит возвращаться позже). Примеры расхождений между суждениями взрослых носителей языка о близости/противопоставленности значений слов и лингвистической трактовкой синонимии и антонимии получены в экспериментах Т.Б. Виноградовой [1981] и И.Л. Медведевой [1981] с заданиями дать слова с таким же или с противоположным значением или сгруппировать слова по этому же принципу. Были зафиксированы пары слов типа ИДТИ — пешеход5; КОНЧИТЬ — финиш; ЗВОНИТЬ — телефон; УДАЧА — везти; ГОЛОД — есть; ЛИМОН — сладкий. Аналогичный пример КВАДРАТНЫЙ — круг обсуждается в работе [Залевская 1975], где показано, что для носителя языка решающей является не принадлежность увязываемых друг с другом слов к одному и тому же лексико-грамматическому классу, а возможность соотнесения или противоположения некоторых объектов по тому или иному признаку. Весьма интересным с этой точки зрения представляется случай, описанный в книге [Залевская 1992: 3-6] и названный "феноменом Монтекки — Капулетти": составитель опубликованного в газете кроссворда предложил отгадать слова по их антонимам, определив их как "слова с противоположными значениями"; в качестве примеров были даны пары "зима — лето", "труд — отдых", "Монтекки — Капулетти", а из 25 приведенных пар слов только 9 оказались зарегистрированными в "Словаре антонимов русского языка" [Львов 1984]. В-третьих, переработка речевого опыта человеком изначально включена в формирование образа мира и его переструктурирование, поэтому для индивида языковые средства оказываются слитыми с тем, для 4 Например, попытки осознавания того, что в лингвистике квалифицируется как синонимия, можно встретить у детей уже в возрасте 2 - 2,5 лет. Так, мой внук в этом возрасте в ответ на замечание матери "Что же ты свою рожицу так перемазал!" взялся руками за лицо и авторитетно заявил: "Морда". Он же в возрасте 4 лет, помогая своему почти 7-летнему старшему брату объяснить мне, как устроен человек, у которого, оказывается, есть скелет, а ноги прикреплены к тазу, продемонстрировал потрясшее его осознание факта омонимии: "Понимаешь, бабушка, попный таз!" (т.е. совсем не тот, который стоит в ванной комнате; смотри, не перепутай!). * Здесь и далее предъявляемые в экспериментах слова обозначаются заглавными буквами, а полученные на них ответы приводятся курсивом. 36 обозначения чего они используются. Это наглядно показал Н.И. Жин-кин: "Человек слышит слова, состоящие из звуков: 'Вон бежит собака4, а думает при этом совсем не о звуках и словах, а о собаке, и смотрит — где она бежит" [Жинкин 1982: 18]; даже в случаях, когда имеет место переход на метаязык и человек замечает семиотику своего языка, он "все равно убежден, что, воспринимая речь, он представляет и видит обозначаемую действительность, а не строчку слов или последовательность звуков" [Op. cit.: 100-101). В-четвертых, приведенные выше высказывания Н.И. Жинкина акцентируют внимание на ряде очень важных особенностей пользования языком: язык для его носителя выступает в качестве средства выхода на образ мира (действительность), особую роль при этом играют образы (думая о собаке, которая где-то бежит, мы строим ожидание, встречный образ), а через образ на разных уровнях осознаваемости учитываются разнообразные знания и ожидания, связанные с подобной ситуацией. Так мы приходим к заключению, что ПЛ подход к проблемам функционирования языка не может ограничиваться анализом языковых явлений как таковых — последние должны изучаться в специфической системе координат, принимающей во внимание всё многообразие факторов и условий, связанных с психической жизнью активного субъекта речемыслительной деятельности, включенной в другие виды деятельности в составе социума; под воздействием последнего формируется индивидуальная картина мира, вне которой языковые средства не имеют смысла. 1.3. Роль теории деятельности в формировании ПЛ подхода к анализу языковых явлений Отечественная ПЛ с самого начала квалифицировалась как теория речевой деятельности, которая в качестве теоретической основы взяла психологическую концепцию деятельности, связанную с именами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна. Со временем наступил период "деятельностного бума", в ходе которого "деятельностная" терминология стала использоваться из конъюнктурных соображений, нередко прикрывая иное понимание обсуждаемых феноменов, что в определенной мере способствовало дискредитации теории деятельности6. Это вызвало междисциплинарные теоретические дискуссии с участием философов, психологов и представителей других наук, стремящихся выяснить, с одной стороны, способность деятельности выступать в качестве общенаучного объяснительного 6 Подобное нередко встречается в работах, авторы которых называют себя психолингвистами, но после ряда "деятельностных" деклараций предлагают традиционный логико-рационалистический анализ экспериментальных материалов в полном соответствии с описательной лингвистической моделью языковой системы. 37 принципа, а с другой — возможность и пределы опоры на теорию деятельности в конкретной области знания (см., например, [Давыдов 1993; Деятельность ... 1990; Зинченко 1993; 1998; Зинченко, Моргунов 1994; Смирнов С.Д. 1993; Спиридонов 1996; Теория деятельности ... 1995; Тихомиров 1993]). К числу основных итогов таких дискуссий представляется возможным отнести следующие. 1. Главными характеристиками деятельности с позиций соответствующей теории являются: ее предметность; социальная, общественно-историческая природа; опосредованный характер; целенаправленность; системность составляющих ее действий; продуктивность; общность строения внешней (материальной) и внутренней (психической) деятельности; формирование внутренней деятельности из внешней через ее интериоризацию; орудийный характер внутренней психической деятельности; трехчленная структура деятельности (операция — действие — собственно деятельность); наличие трех образующих сознания (чувственная ткань — значение — личностный смысл); процессуальный характер деятельности и развертывание ее во времени; особая роль образов, обеспечивающих преемственность, единство и целостность разворачивающейся во времени деятельности. Предметное действие наряду с образом и знаком рассматривается как полноценная форма репрезентации и моделирования мира. 2. Теория деятельности оправдывает себя при изучении процессов восприятия (в том числе — построения образа), памяти, мышления, речи, развития психики в онтогенезе, трудовой деятельности, а также при исследовании нарушений психики и восстановления нарушенных функций. 3. Теория деятельности испытывает трудности при изучении и объяснении сознания, что связано, с одной стороны, со структурой и динамикой сознания, наличием у него разнообразных взаимодействующих слоев, которые обладают различными свойствами и выполняют разные функции, различаясь в то же время по степени осознаваемо-сти. С другой стороны, необходимо описание "недеятельностных" состояний сознания (переживаний, творческих процессов и т.д.). "Именно в подсознании фиксируется и накапливается тот богатый опыт, который получает человек при реализации недеятельностных форм взаимодействия с миром" [Смирнов С.Д. 1993: 24-25]. Выходом из названных трудностей может быть представление сознания в целом (т.е. не только осознаваемого) как деятельности, что стало бы "проверкой не только объяснительных возможностей самой теории, но и средств описания индивидуального опыта человека" [Спиридонов 1996: 37]. Мы вернемся к этому вопросу в связи с обсуждением проблем значения слова и особенностей функционирования слова у индивида и при рассмотрении особенностей опоры на выводное знание. 4. Деятельность, общение, диалог, знаково-символические системы нужно изучать вместе, для чего необходим междисциплинарный подход при параллельном рассмотрении онтогенеза и филогенеза деятельности (т.е. следует объединить чисто деятельностный и чисто знаковый 38 подходы, сопровождая это прослеживанием сущности и роли деятельности в жизни отдельного человека и в истории культуры) [Давыдов 1993: 30-31]. 5. "Деятельность не может быть единственной парадигмой научного психологического знания, как не может претендовать на эту роль и любая другая категория или объяснительный принцип ..." [Смирнов С.Д. 1993: 24], "не меньшее право на роль такого принципа имеют понятия установки, сознания" [Зинченко 1993: 50]. С учетом сказанного выше можно сделать заключение, что несмотря на критику теории деятельности* ее основные положения являются продуктивными для ПЛ подхода к анализу языка как достояния человека. При этом важно не только последовательно исходить из таких положений, но и разумно сочетать их с эвристическими возможностями других современных научных теорий. 1.4. Взаимодействие теории и исследовательских процедур при ПЛ подходе к анализу языковых явлений Рассмотренная выше специфика ПЛ подхода к изучению особенностей становления и функционирования речевого механизма человека предопределяет недопустимость анализа языкового материала в отрыве от пользующегося им индивида. Это означает, что ПЛ использует широкий спектр исследовательских процедур, включающих наблюдение, интроспекцию, эксперимент, сбор и анализ речевых ошибок, моделирование и т.д. Сочетание таких процедур, их возможности и недочеты будут рассматриваться в главе 10 на примере динамики исследовательских подходов к изучению особенностей овладения вторым языком. Вопросы моделирования работы речевого механизма человека, а также процессов продуцирования и понимания речи фигурируют в главах 2, 7, 8. Некоторые экспериментальные методики затрагиваются в различных главах в непосредственной связи с проблемами, для исследования которых они могут применяться. В задачи этого параграфа входит только обсуждение некоторых принципиальных вопросов, касающихся роли теории в практике психолингвистических изысканий, в первую очередь при организации экспериментов. Необходимо прежде всего особо подчеркнуть, что наличие эксперимента вовсе не обязательно свидетельствует о действительно психолингвистическом характере того или иного исследования. С учетом того, что говорилось во введении о становлении ПЛ как науки инте-гративного типа, в качестве одного из проявлений своеобразной "болезни роста" на начальных этапах можно рассматривать стремление ряда авторов искать в материалах ПЛ экспериментов подтверждение лингвистических постулатов, в том числе лексической системности в ее традиционно принятой трактовке с акцентированием внимания на важности "лингвистической интерпретации экспериментального материала" [Клименко 1974: 3] (см. также [Клименко 1970]). Однако и 39 теперь нередки случаи, когда: а) обращение к эксперименту оказывается лишь "данью моде", доказывая самоочевидные факты; б) при важности оперирования экспериментальными данными отсутствует четко сформулированная рабочая гипотеза, вытекающая из принятой теории и учитывающая специфику исследуемого объекта; в) выбор экспериментальных процедур является случайным и не отвечает поставленным задачам; г) обработка данных не обеспечивает охвата всего корпуса полученных мат
|
| Аудиокниги | Музыка | онлайн- видео | Партнерская программа |
| Фильмы | Программы | Ресурсы сайта | Контактные данные |
|
Этот день у Вас будет самым удачным! Добра, любви и позитива Вам и Вашим близким!
Грек
|
 |
каталог |
