МОТИВАЦИОННО-ЛИЧНОСТНЫЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ;

ПОТРЕБНОСТИ, МОТИВЫ, ОСОБЕННЫЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ;

МОТИВЫ И СОЗНАНИЕ; МОТИВЫ И ЛИЧНОСТЬ;

РАЗВИТИЕ МОТИВОВ.

ВНУТРЕННЯЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ.

ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ

Начиная анализ строения деятельности с уровня дей­ствий, я исходила из допущения, что цель сразу дана субъекту. Но это была временная абстракция. Теперь настало время задать вопросы: а откуда берутся цели? Что побуждает человека ставить цели и добиваться их осуществления?

Для ответа на эти вопросы нужно обратиться к таким понятиям, как потребности и мотивы.

Потребность - это исходная форма активности

живых организмов. Анализ потребностей лучше всего начинать с их органических форм.

В живом организме периодически возникают опреде­ленные состояния напряженности; они связаны с объек­тивной нехваткой веществ (предмета), которые необхо­димы для продолжения нормальной жизнедеятельности организма.

Вот эти состояния объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования, и называ­ются потребностями. Таковы потребности в пище, воде, кислороде и т. п.

Когда речь заходит о потребностях, с которыми рож­дается человек (и не только человек, но и высшие жи­вотные), то к этому списку элементарных биологических потребностей нужно добавить по крайней мере еще две. Это, во-первых, .потребность в контактах с себе по­добными, и в первую очередь со взрослыми индивидами. У ребенка она обнаруживается очень рано. Голос матери, ее лицо, ее прикосновения - первые раздражители, на которые появляется положительная реакция ребенка. Это

114

так называемый <комплекс оживления>, который можно наблюдать в возрасте 1,5-2 месяцев.

Потребность в социальных контактах, или в общении, остается одной из ведущих у человека. Только с течением жизни она меняет свои формы.

В первые месяцы и годы жизни это. потребность в матери и близких, которые ухаживают за ребенком. Вы знаете, что дети очень стремятся к такому общению: плачут, если остаются одни, тянутся к близким, ходят за ними по пятам, не оставляя их в покое ни на минуту. Позже эта потребность направляется на более широкий круг взрослых, в том числе учителей. Вам, конечно, хорошо знакома такая картина: первоклассники толпятся вокруг любимой учительницы, всячески добиваясь ее внимания.

Со временем эта картина меняется, поскольку потреб­ность, о которой идет речь, преобразуется в стремление завоевать уважение в коллективе сверстников. Появля­ется потребность в друге, которому можно довериться, в любимом человеке, в духовном руководителе (к сожа­лению, в роли последнего часто не могут выступить родители). Еще позже возникает стремление найти мести в жизни, получить общественное признание и т. д.

Вторая потребность, с которой рождается человек и которая не относится к органическим, это потребность во внешних впечатлениях, или, в широком смысле, по­знавательная потребность.

Исследования показали, что уже в первые часы жизни дети реагируют на зрительные, звуковые, слуховые воз­действия и не только реагируют, но как бы исследуют их. В частности, более оживленные реакции у них по являются на новые раздражители.

Регистрация движения глаз новорожденных показала,

что они иначе смотрят на гомогенное поле, чем на фигуру. На однородном поле фиксации глаз распределяются более или менее равномерно; если же предъявляется какая-то геометрическая фигура, то глазные фиксации концент­рируются вокруг ее сторон и углов.

Очень убедительные результаты были получены в следующем опыте.

115

Молодую обезьяну-шимпанзе сажали в закрытый

ящик и по чисто павловской процедуре производили у нее выработку условной дифференцировочной реакции; она должна была выбирать одну из двух зрительных фигур, причем очень похожих между собой. Таким об­разом, задача была сложной, и выработка правильной реакции шла долго. Вы знаете, что в таких опытах необходимо положительное подкрепление правильных ре­акций (или отрицательное - неправильное). Так вот, в данном опыте подкрепление было не пищевое, не болевое, а <познавательное>: после правильного выбора обезьяна могла выглянуть из ящика и посмотреть на окружающую обстановку. И вот на таком подкреплении она длительное время работала, решая сложные задачи!

Но, пожалуй, самые впечатляющие опыты, которые показывают существование познавательной потребности, были проведены на младенцах двух-трехмесячного воз­раста.

Ребенку давали соску-пустышку и соединяли ее через резиновую трубку с телевизором. При этом соска служила в качестве пневматического датчика. Механизм действия установки был такой: если ребенок сосал соску, то экран телевизора начинал светиться и на нем появлялось изо­бражение - либо неподвижная картинка, либо лицо го­ворящей женщины. Если ребенок переставал сосать, то экран постепенно гас.

Ребенок был сын (это обязательное условие опыта),

но и в сытом состоянии он, как известно, изредка слегка посасывает соску. Так вот, в ходе опыта ребенок рано или поздно обнаруживал связь своих сосательных дви­жений с изображением на экране, и тогда происходило следующее: он начинал интенсивно сосать соску, не пре­рывая эти движения ни на секунду!

Этот результат убедительно показывает, что уже в двухмесячном возрасте ребенок ищет и активно добы­вает информацию из внешнего мира. Такая активность и есть проявление познавательной потребности.

Познавательная потребность, конечно, тоже развива-

ется вместе с ростом ребенка. Очень скоро в дополнение к перцептивным исследованиям и практическим манипу­ляциям (с помощью которых ребенок тоже познает свой-

116

ства предметов) появляются интеллектуальные формы познания. Они выражаются в классических детских во­просах: <Это что?>, <А почему?>, <Зачем?>, которыми дошкольник буквально засыпает взрослых. Затем появ­ляется интерес к чтению, учебе, исследованию. По сло­вам И. П. Павлова, наука есть не что иное, как неимо­верно разросшийся и усложнившийся ориентировочный рефлекс.

В отношении обеих рассмотренных потребностей сле-

дует отметить два важных момента. Во-первых, потреб­ность в контактах и познавательная потребность на пер­вых порах тесно переплетены друг с другом. Ведь близ­кий взрослый не только удовлетворяет потребность ре­бенка в контактах; он - первый и главный источник разнообразных впечатлений, которые получает ребенок. Сам ребенок лишен возможности вносить разнообразие во внешнюю среду (если только его соска не связана с телевизором): в первые месяцы он лежит спеленутый в своей кроватке и ограничен маленьким кусочком про­странства вокруг нее. Так что активные действия роди­теля, его разговоры, манипуляции с ребенком, игра с ним служат главным источником впечатлений, <питаю­щих> его познавательную потребность. Да и на после­дующих ступенях развития <обобщенный взрослый> ос­тается главным проводником знаний к ребенку.

Во-вторых, обе обсуждаемые потребности составляют необходимые условия формирования человека на всех ступенях его развития. Они необходимы ему так же, как и органические потребности. Но если эти последние толь­ко обеспечивают его существование как биологического существа, то контакт с людьми и познание мира оказы­ваются необходимыми для становления его как челове­ческого существа (но об этом более подробно позже).

Итак, мы рассмотрели общие представления о потреб­ностях: дали их определение, отметили существование наряду с органическими потребностями двух особенно важных для становления человека потребностей: соци­альной и познавательной.

Теперь обратимся к связи потребностей с деятельнос­тью. Здесь сразу же необходимо выделить два этапа в жизни каждой потребности. Первый этап - период до

117

первой встречи с предметом, который удовлетворяет по­требность; второй этап - после этой встречи.

На первом этапе потребность, как правило, не пред­ставлена субъекту, не <расшифрована> для него. Он может испытывать состояние какого-то напряжения, не­удовлетворённости, но не знать, чем это состояние вы­звано. Со стороны же поведения потребностное состояние в этот период выражается в беспокойстве, поиске, пере­боре различных предметов.

Приведу пример. Известный детский врач Б. Спок призывает родителей, у которых дети страдают излишней полнотой, задуматься об истинной причине их якобы повышенного аппетита. Он замечает, что часто так ведут себя дети, которым не хватает родительского внимания и ласки. Испытывая состояние неудовлетворенности, эти дети не могут его конкретизировать и тогда начинают много есть!

В ходе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с ее предметом, которой и завер­шается первый этап в <жизни> потребности. Эта встреча часто протекает очень драматично. Вспомним слова пуш­кинской Татьяны:

Ты чуть вошел, я вмиг узнала,

Вся обомлела, запылала

И в мыслях молвила: вот он!

Процесс <узнавания> потребностью своего предмета получил название опредмечивания потребности.

В элементарных своих формах он известен как <механизм импринтинга> (т. е. запечатления). Пример имп­ринтинга - пробуждение реакции следования у новорож­денного гусенка при виде любого движущегося мимо него предмета, в том числе неживого: он начинает идти за ним, как за матерью (опыты К. Лоренца).

В процессе опредмечивания обнаруживаются две важ-

ные черты потребности. Первая заключается в первона­чально очень широком спектре предметов, способных удовлетворить данную потребность. Вторая черта - в быстрой фиксации потребности на первом удовлетворив­шем ее предмете.

118

В упомянутых опытах К. Лоренца первая черта об­наруживалась в том, что гусята могли последовать за любым движущимся предметом (это были: лодка, сам

К. Лоренц, подушка, игрушечный гусенок и др.); вторая же - в том, что они полностью фиксировались на этом предмете <с места>: если гусенок однажды пошел за подушкой, он начинал ходить за ней -уже всегда, не реагируя на настоящую мать.

Нужно сказать, что факт фиксации потребностей хо-

рошо известен в практике воспитания детей. Например,

в конце первого года жизни ребенка очень рекомендуется разнообразить его пищу. Иначе ребенок может зафикси­роваться на каше и молоке и отказываться брать в рот такие необходимые продукты, как мясо, яйца и т. п.

Родители часто и справедливо обеспокоены тем, какой товарищ окажется у их сына, а родители девушки - какой молодой человек ей впервые понравится. Они интуитивно знают, что потом повлиять на выбор своих детей будет поздно, и это происходит именно из-за бы­строй фиксации потребностей.

Итак, в момент встречи потребности с предметом происходит опредмечивание потребности. Это очень важ­ное событие. Оно важно тем, что в акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как предмет потребности.

Если посмотреть на то же событие со стороны по­требности, то можно сказать, что через опредмечивание потребность получает свою конкретизацию. В связи с этим мотив определяется еще иначе - как опредмеченная потребность.

Важно осознать, что самим актом опредмечивания потребность меняется, преобразуется. Она становится уже другой, определенной, потребностью, потребностью имен­но в данном предмете.

Подчеркивание этого факта дает возможность пра­вильно подойти к вопросу о характере биологических потребностей человека. Существует мнение, что у чело­века биологические потребности те же, что и у животных; на них лишь <наслаиваются> специфически человеческие, социальные и духовные (высшие) потребности.

119

Оспаривая это мнение, А. Н. Леонтьев приводит сле­дующие хорошо известные слова К. Маркса: <Голод есть голод, однако голод, который утоляется вареным мясом, поедаемый с помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором проглатывают сырое мясо с помо­щью рук, ногтей и зубов> [53, с. 194]. Главная мысль Маркса состоит в том, что предмет и способы удовле­творения потребности формируют саму эту потребность: другой предмет и даже другой способ удовлетворения означают другую потребность!

Здесь снова уместно обратиться к практике воспитания ребенка. Давно понято, что особенное внимание в вос­питании маленьких детей нужно обращать на их пове­дение, связанное с витальными потребностями - едой, туалетом и пр. Например, от них требуют есть аккуратно, правильно держать ложку, ждать, когда поставят пищу на стол и т. п. Все это противопоставляется другому поведению - жадному хватанию пищи руками. Важно понять, что речь идет не просто о выработке правил поведения. На самом деле в эти моменты происходит важнейший процесс (может быть не всегда осознаваемый воспитателями) очеловечивания ребенка. Причем он идет в самой, так сказать, горячей точке - в точке преобра­зования биологических потребностей.

Главное содержание этого процесса - формирование потребностей человеческого типа. Сформированная таким образом пищевая потребность ребенка адекватно может быть описана не формулой <голод - пища - социаль­ные наслоения>, а формулой <голод - социальное опос­редствование (правила, нормы, отношения) - пища>. Перейдем к более детальному обсуждению мотивов. Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива резко меняется тип поведения. Если до этого момента, как мы уже говорили, поведение было нена­правленным, поисковым, то теперь оно приобретает <век­тор>, или направленность. Оно направлено на предмет или от него - если мотив отрицательно валентен.

Приведу пример резко направленного поведения одно­го маленького ребенка, описанный в литературе.

У ребенка в возрасте около одного года обнаружилась страсть к соли. Слово <соль> было первым, которое он

120

научился понимать и произносить. Он знал, где хранится

соль в доме, постоянно просил ее, тянулся к ней ручками,

плакал, если ему ее не давали, наконец, получив ее,

поедал ложками. Где-то в возрасте полутора лет его

положили в больницу на обследование. Там ему назна-

чили нормальный режим питания, т. е. перестали давать

соли столько, сколько он требовал, и ребенок вскоре скончался. При вскрытии оказалось, что у 'него была опухоль, на коре надпочечника, в результате чего из организма вымывалась соль.

Таким образом, острая органическая потребность нашла свой предмет - соль. Стремление к соли побуж­дало ребенка к разнообразным действиям: он ее пытался доставать сам, плакал, выпрашивая ее, ел ее в больших количествах и т. п. Следовательно, исходя из данного выше определения, можно сказать, что соль стала мо­тивом деятельности ребенка, причем его ведущим мо­тивом.

Именно множество, или <гнездо>, действий, которые собираются вокруг одного предмета, - типичный признак мотива. Ведь согласно еще одному определению, мотив - это то, ради чего совершается действие. <Ради> чего-то человек, как правило, производит много разных действий. И вот эта совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкрет­нее, особенной деятельностью или особенным видом деятельности.

Особенные виды деятельности хорошо известны. В качестве примеров обычно приводят игровую, учебную, трудовую деятельности. За этими формами активности даже в обыденной речи закрепилось слово <деятель­ность>.

Однако то же понятие можно применить к массе

других активностей человека, например, заботе о воспи­тании ребенка, увлечению спортом или решению крупной научной проблемы.

Кстати, определение мотива как предмета потребности не надо понимать слишком буквально, представляя себе предмет в виде вещи, которую можно потрогать руками. <Предмет> может быть идеальным, например той же

121

нерешенной научной задачей, художественным замыслом и т. п.

Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий. Дело в том, что один и тот же мотив может удовлетворяться, вообще говоря, набором разных дейст­вий. С другой стороны, одно и то же действие может побуждаться разными мотивами.

Это ярко иллюстрирует рассказ А. П. Чехова <Дет­вора>. Если вы помните, в этом рассказе описываются пятеро детей в возрасте от 9 лет и младше. Дети остаются вечером одни (взрослые уехали на крестины), они со­брались вокруг большого стола и с большим азартом играют в лото на деньги; ставка - копейка. Привожу отрывок:

<Самый большой азарт написан на лице Гриши. <...> Играет он исключительно из-за денег. (Курсив мой - Ю. Г.) Не будь на блю­дечке копеек, он давно бы уже спал. <...> Страх, что он может не выиграть, зависть и финансовые соображения, наполняющие его стри­женую голову, не дают ему сидеть спокойно, сосредоточиться. <...>

Сестра его Дня, девочка лет восьми, <...> тоже боится, чтобы кто-нибудь выиграл. Она краснеет, бледнеет и зорко следит за игро­ками. Копейки ее не интересуют. Счастье в игре для нее вопрос самолюбия. Другая сестра, Соня, девочка шести лет, играет в лото ради процесса игры. По ее лицу разлито умиление. Кто бы ни выиграл, она одинаково хохочет и хлопает в ладоши. Алеша, пухлый, шаро­видный карапузик. <...> У него ни корыстолюбия, ни самолюбия.

Не гонят из-за стола, не укладывают спать - и на том спасибо. По виду он флегма, но в душе порядочная бестия. Сел он не столько для лото, сколько ради недоразумений, которые неизбежны при игре. Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого. Пятый партнер, кухаркин сын Андрей. <...> К выигрышу и чужим успехам он относится безучастно, потому что весь погружен в арифметику игры, в ее несложную философию, сколько на этом свете разных цифр и как это они все не перепутаются^ 1130, с. 55 - 56].

Итак, налицо пять разных мотивов игры: корысто-

любие, честолюбие, сам процесс игры, страсть к недо­разумениями и, наконец, <арифметика игры> - вот, по­вторяю, пять разных мотивов одних и тех же игровых действий детей.

(Заметьте, кстати, как через мотивы выпукло просту­пают и личностные и возрастные особенности каждого ребенка.)

Итак, мы рассмотрели пример того, как за одними и теми же действиями у разных людей могут стоять разные

мотивы. Если же мы возьмем одного конкретного субъ-

екта, то обычно его действия побуждаются сразу несколь­кими мотивами. Полимотивированность человеческих действий - типичное явление. Например, человек может хорошо работать ради высокого качества результата, но попутно удовлетворять и другие свои мотивы - соци­ального признания, материального вознаграждения и др.

По своей роли, или функции, не все мотивы, <схо­дящиеся> на одну деятельность, равнозначны. Как пра­вило, один из них главный, другие - второстепенные. Главный мотив называется ведущим мотивом, второсте­пенные - мотивами-стимулами: они не столько <запус­кают>, сколько дополнительно стимулируют данную де­ятельность.

Перейду к проблеме соотношения мотивов и созна-

ния. Я говорила, что мотивы порождают действия, т. е. приводят к образованию целей, а цели, как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко не всегда. В результате все мотивы можно разбить на два больших класса: к первому относятся осознаваемые мотивы, ко второму - неосознаваемые.

Примерами мотивов первого класса могут служить большие жизненные цели, которые направляют деятель­ность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов харак­терно для зрелых личностей.

И. П. Павлов в предисловии к своей работе <Лекции о работе коры больших полушарий> написал, что она плод его <неотступного двадцатилетнего думания>. Изу­чение законов высшей нервной деятельности было веду­щим мотивом его жизни на протяжении нескольких де­сятков лет. Конечно, это был осознанный мотив, мотив­цель.

К другому классу относятся, как я уже сказала, не осознаваемые мотивы. Этот класс значительно больше. и до определенного возраста в нем оказываются практи­чески все мотивы.

Работа по осознанию собственных мотивов очень

важна, но и одновременно очень трудна. Она требует не только большого интеллектуального и жизненного опыта, но и большого мужества. По сути, это специальная де-

123

122

ятельность, .которая имеет свой мотив - мотив самопо­знания и нравственного самоусовершенствования.

Если мотивы не осознаются, то значит ли это, что

они никак не представлены в сознании? Нет, не значит. Они проявляются в сознании, но в особой форме. Таких форм по крайней мере две. Это эмоции и личностные смыслы.

Эмоции возникают лишь по поводу таких событий

или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит это <что-то> за­трагивает его мотивы.

В теории деятельности эмоции определяются как от­ражение отношения результата деятельности к ее мо­тиву. Если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают, обобщенно говоря, положительные эмоции, если неуспешно - отрицательные эмоции.

Для примера рассмотрим, в каких случаях у нас возникает гнев: когда мы встречаем препятствие на пути осуществления цели. А страх? Когда мотив само­сохранения оказывается, так сказать, под угрозой. А радость? Наоборот, когда мотив получает свое удовле­творение.

Если вновь обратиться к рассказу А. П. Чехова <Дет­вора>, то можно увидеть именно такую связь эмоций с мотивами.

Вот Аня, у которой, по словам Чехова, <на блюдечке вместе с копейками лежит честолюбие>: она <краснеет и бледнеет> как раз по поводу успехов и проигрышей своих соперников.

А девочка Соня, которая играет <ради процесса игры>, наоборот, <одинаково хохочет и хлопает в ладоши>, кто бы ни выиграл. Радость ей доставляет просто то, что игра идет и она сама играет.

А тот карапузик, помните? <Ужасно ему приятно,

если кто ударит или обругает кого>, т. е. когда реали­зуется его мотив - страсть к недоразумениям.

А вот несколько слов дальше:

<Партия! У меня партия! - кричит Соня, кокетливо закатывая глаза и хохоча. У партнеров вытягиваются физиономии.- Прове­рить! - говорит Гриша, с ненавистью глядя на Соню> [там же, с. 56].

124

Почему у Гриши возникает ненависть? Потому что копейки, ради которых он только и играет, достались Соне, а не ему.

Приведу вам еще один пример, на этот раз из <Скупого рыцаря> А. С. Пушкина. Помните, как начинается мо­нолог барона?

Как молодой повеса ждет свиданья

С какой-нибудь развратницей лукавой

Иль дурой, им обманутой, так я

Весь день минуты ждал, когда сойду

В подвал мой тайный, к верным сундукам...

И несколько ниже:

Я каждый раз, когда хочу сундук

Мой отпереть, впадаю в жар и трепет...

(Отпирает сундук.) ,

Вот мое блаженство!

Эмоции нетерпеливого ожидания, жара и трепета, блаженства возникают у барона так же, как и у <молодого повесы>, но совсем по другому поводу - по поводу об­ладания золотом, в данном случае его ведущего мотива.

Из сказанного должно быть ясно, что эмоции - очень важный показатель и, следовательно, ключ к разгадке человеческих мотивов (если последние не осознаются). Нужно только подметить, по какому поводу возникло переживание и какого оно было свойства.

Бывает, например, что человек, совершивший альт­руистический поступок, испытывает чувство неудовлетво­ренности. Ему недостаточно, что он помог другому. Дело в том, что его поступок еще не получил ожидаемого признания со стороны окружающих и это его разочаро­вало. Чувство разочарования и подсказывает истинный и, по-видимому, главный мотив, которым он руководст­вовался.

Теперь о личностном смысле. Выше говорилось, что личностный смысл - другая форма проявления мотивов в сознании. Что же такое личностный смысл?

Это переживание повышенной субъективной значи­мости предмета, действия или события, оказавшихся

125

в поле действия ведущего мотива. Здесь важно под­черкнуть, что в смыслообразующей функции выступает лить ведущий мотив. Второстепенные мотивы, мотивы­стимулы, которые, как я уже говорила, играют роль дополнительных побудителей, порождают только эмоции, но не смыслы.

Феномен личностного смысла хорошо обнаруживается

на <переходных процессах>, когда до того нейтральный объект неожиданно начинает переживаться как субъек­тивно важный. Думаю, что случаи такого рода хорошо знакомы каждому из вас.

Например, скучные географические сведения стано­вятся важными и значимыми, если вы планируете поход и выбираете для него маршрут. Дисциплина в группе

- начинает вас гораздо больше <задевать>, если вы назна­чаетесь старостой.

Разрешите привести один литературный пример, в котором феномен личностного смысла выступает очень ярко. Это отрывок из <Письма незнакомки> С. Цвейга.

<Все существовало лишь постольку, поскольку имело отношение

к тебе, все в моей жизни лишь в том случае приобретало смысл, если было связано с тобой. Ты изменил всю мою жизнь. До тех пор равнодушная и посредственная ученица, я неожиданно стала первой в классе; я читала сотни книг, читала до глубокой ночи, потому что знала, что ты любишь книги; к удивлению матери, я вдруг начала с неистовым усердием упражняться в игре на рояле, так как предпола­гала, что ты любишь музыку. Я чистила и чинила свои платья, чтобы не попасться тебе на глаза неряшливо одетой... А во время твоих отлучек... моя жизнь на долгие недели замирала и теряла всякий смысл> [128, с. 168 - 169],

Таким образом, чем интенсивнее мотив, тем больший круг предметов вовлекается в поле его действия, т. е. приобретает личностный смысл. Крайне сильный веду­щий мотив способен <осветить> всю жизнь человека! Напротив, утрата такого мотива часто приводит к тяже­лому переживанию потери смысла жизни.

Остановимся кратко на вопросе о связи мотивов и личности (мы будем говорить более подробно об этом позже).

Известно, что мотивы человека образуют иерархичес­кую систему. Если сравнить мотивационную сферу че­ловека со зданием, то <здание> это у разных людей

126

будет иметь очень разную форму. В одних случаях оно будет подобно пирамиде с одной вершиной - одним ве­дущим мотивом, в других случаях вершин (т. е. смыс­лообразующих мотивов) может быть несколько. Все зда­ние может покоиться на небольшом основании - узко­эгоистическом мотиве - или опираться на широкий фун­дамент общественно значимых мотивов, которые вклю­чают в круг жизнедеятельности человека судьбы многих людей и событий. Здание это может быть высоким и низким, в зависимости от силы ведущего мотива и т. д.

Мотивационной сферой человека определяется мас-

штаб и характер его личности. Например, маленький, узкий, единственный мотив гоголевского Акакия Акаки­евича - страсть к переписыванию бумаг - создает кар­тину убогой личности этого человека. Страсть Скупого рыцаря к наживе формирует личность, подобную высокой пирамиде с узким основанием. Заметьте, что мотив стя­жательства у него легко подчиняет себе все другие мо­тивы: барон не только не испытывает сострадание к должникам, но и держит в нищете своего единственного сына.

Обычно иерархические отношения мотивов не осоз­наются в полной мере. Они проясняются в ситуациях конфликта мотивов. Не так уж редко жизнь сталкивает разные мотивы, требуя от человека сделать выбор в пользу одного из них: материальная выгода - или ин­тересы дела, самосохранение - или честь, короче говоря, <Париж - или месса>. И вот один человек жертвует своей <религией> ради <Парижа>, другой - остается ей верен. Считайте, что они прошли тест на иерархию мо­тивов и одновременно на качество личности.

Остановлюсь на следующем очень важном вопросе: развитии мотивов. После всего сказанного для вас те­перь должно быть ясно, что этот вопрос важен прежде всего с точки зрения воспитания и самовоспитания лич­ности.

При анализе деятельности единственный путь движе-

ния - тот, который был проделан сегодня: от потреб­ности к мотиву, затем к цели и действию (П-М-Ц-Д).

В реальной же деятельности постоянно происходит об­ратный процесс: в ходе деятельности формируются новые

127

мотивы и потребности (Д-М-П)*. Иначе и не может

быть; например, ребенок рождается с ограниченным кру­гом потребностей, к тому же в основном биологических.

Как в ходе деятельности образуются новые мотивы?

Этот вопрос очень сложен и еще недостаточно изучен. Однако в теории деятельности намечен один механизм образования мотивов, который получил название меха­низма сдвига мотива на цель (другой вариант его на­звания - механизм превращения цели в мотив).

Суть этого механизма состоит в том, что цель, ране( побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, ее временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом.

Я вновь обращаюсь к вашему опыту. Вам, наверное, хорошо знакомы по школьной жизни такие случаи, когда ученик начинает охотно заниматься каким-нибудь пред­метом потому, что ему доставляет удовольствие общение с любимым учителем. Но со временем оказывается, что интерес к данному предмету углубился и школьник про­должает заниматься этим предметом уже ради него самого и, может быть, даже выбирает его в качестве своей будущей специальности.

Очень часто такие <превращения> происходят в на-

учной работе. Известно ли вам, что И. П. Павлов получил Нобелевскую премию совсем не за те исследования выс­шей нервной деятельности, которые широко известны?

До них Павлов занимался физиологией пищеварения и изобрел очень остроумный метод изучения работы же­лудка, за что и получил эту премию.

И вот в ходе своих работ он заметил явление, которое он назвал <психическим отделением слюны> (условно­рефлекторную реакцию слюноотделения), и задался целью выяснить природу этого явления. Вначале для Павлова это была цель, <освещенная> другим мотивом - понять механизмы пищеварения. Однако постепенно она превратилась в самостоятельный, ведущий мотив, кото­рый определил научную деятельность И. П. Павлова на протяжении всей остальной его жизни.

Каково внутреннее содержание этого таинственного и

в то же время столь жизненно важного процесса - пре­вращения цели в мотив?

Художественное описание его можно найти в извест-

ном эссе Стендаля <О любви>, где автор обозначает его как процесс <кристаллизации> [104].

Стендаль сравнивает процесс зарождения чувства любви с тем, что происходит с предметом, когда он попадает в перенасыщенный раствор соли (в знаменитые зальцбургские копи): если это, например, сухая ветка, то она покрывается кристаллами соли и через некоторое время, извлеченная из воды, приобретает вид драгоцен­ности, сияющей алмазами. <То, что я называю кристал­лизацией, есть особая деятельность ума, - пишет Стен­даль, - который из всего, с чем он сталкивается, извле­кает открытие, что любимый предмет обладает новыми совершенствами>.

Если перевести метаформу Стендаля на язык научных понятий, то процесс кристаллизации можно представить себе как процесс <выпадения> положительных эмоций на предмет (или цель) деятельности. Если процесс на­копления положительных эмоций вокруг данного пред­мета идет достаточно интенсивно, то наступает момент, когда он (этот предмет) превращается в мотив*.

Если снова воспользоваться метафорой, то можно сказать, что сначала предмет <отражает свет> (положи­тельные эмоции) от других мотивов, а с какого-то момента начинает <светиться> сам, т. е. сам становится мотивом. Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти, только если накапливаются положи­тельные эмоции: например, хорошо известно, что одними наказаниями и принуждениями любовь или интерес к делу привить невозможно.

Конечно, за деятельностью, которая помещена здесь на первом месте, стоят свои потребность и мотив, однако в данном анализе они как бы выносятся за скобки.

128

противоположным

Аналогичный процесс, но только с "" --._- ."..-"--.-. эмоциональным знаком и противоположным результатом

(<изживание> мотива) описан З.Фрейдом как <работа печали> [121, с. 204 - 205].

129

Итак, предмет не может стать мотивом по заказу даже

при очень горячем желании. Он должен пройти длитель-

ный период аккумуляции положительных эмоций. Пос-

ледние выступают в роли своеобразных <мостиков>, ко-

торые связывают данный предмет с системой существу-

ющих мотивов, пока новый мотив не входит в эту систему

на правах одного из них.

До сих пор нами обсуждалась в основном внешняя, практическая деятельность человека. С ее анализа и на­чалась разработка теории деятельности. Но затем авторы теории обратились к внутренней деятельности. Что же такое <внутренняя деятельность>?

Для начала представьте себе содержание той внутрен-

ней работы, которая называется <умственной> и которой человек занимается постоянно. Всегда ли это собственно мыслительный процесс, т. е. решение интеллектуальных или научных задач? Нет, не всегда. Очень часто во время таких <размышлений> человек воспроизводит (как бы проигрывает) в уме предстоящие действия.

Например, Н. собирается повестить книжные полки

и <прикидывает>, где и как их расположить. Оценив

один вариант, он от него отказывается, переходит к другому, третьему варианту, наконец выбирает наиболее подходящее, на его взгляд, место. Причем за все время он ни разу <не пошевельнул пальцем>, т. е. не произвел ни одного практического действия.

<Проигрывание> действий в уме входит и в обдумы-

вание поступков. Что человек делает, когда размышляет, как поступить? Представляет какое-то действие свершив­шимся и затем смотрит на его следствия. По ним он и выбирает тот поступок, который кажется ему наиболее подходящим (если, конечно, он действует обдуманно).

Как часто человек, ожидая какое-нибудь радостное событие, опережая время, представляет это событие уже случившимся. В результате он находит себя сидящим со счастливой улыбкой. Или как часто мы в мыслях обра­щаемся к другу или близкому человеку, делясь с ним впечатлениями, представляя его реакцию или мнение, ним длительный спор и даже выясняя

иногда ведя

отношения.

130

Представляют ли все описанные и подобные им случаи внутренней работы просто курьезные факты, которые сопровождают нашу реальную, практическую, деятель­ность, или они имеют какую-то важную функцию? Без­условно имеют - и очень важную!

В чем эта функция состоит? В том, что внутренние действия подготавливают внешние действия. Они эко­номизируют человеческие усилия, давая возможность достаточно быстро выбрать нужное действие. Наконец, они дают человеку возможность избежать грубых, а иногда и роковых ошибок.

В отношении этих чрезвычайно важных форм актив-

ности теория деятельности выдвигает два основных тезиса.

Во-первых, подобная активность - деятельность, ко­торая имеет принципиально то же строение, что и внеш­няя деятельность, и которая отличается от нее только формой протекания.

Во-вторых, внутренняя деятельность произошла из внешней, практической деятельности путем процесса ин­териоризации. Под последним понимается перенос соот­ветствующих действий в умственный план.

Что касается первого тезиса, то он означает, что внут-

ренняя деятельность, как и внешняя, побуждается моти-

вами, сопровождается эмоциональными переживаниями

(не менее, а часто и более острыми), имеет свой опера-

ционально-технический состав, т. е. состоит из последо­вательности действий и реализующих их операций. Раз­ница только в том, что действия производятся не с реальными предметами, а с их образами, а вместо ре­ального продукта получается мысленный результат.

В отношении второго тезиса можно добавить следую-

щее. Во-первых, довольно очевидно, что для успешного воспроизведения какого-то действия <в уме> нужно обя­зательно освоить его в материальном плане и получить сначала реальный результат. Например, продумывание шахматного хода возможно лишь после того, как освоены реальные ходы фигур и восприняты их реальные след­ствия.

С другой стороны, столь же очевидно, что при инте­риоризации внешняя деятельность, хотя и не меняет своего принципиального строения, сильно трансформи-

131

руется. Особенно это относится к ее операционально-тех­нической части: отдельные действия или операции со­кращаются, и некоторые из них выпадают вовсе; весь процесс протекает намного быстрее и т. п.

Хочу обратить ваше внимание на то, что теория де­ятельности через понятие внутренней деятельности в зна­чительной мере приблизилась к описанию своими сред­ствами знаменитого <потока сознания> В. Джемса. Прав­да, с помощью этого понятия удается представить не все содержание этого <потока>. Чтобы охватить остальные <содержания сознания>, необходимо сделать вслед за теорией деятельности еще один, последний, шаг - в на­правлении таких традиционных объектов психологичес­кой науки, как отдельные процессы, или психические функции: восприятие, внимание, память и т. п.

Могут ли быть эти процессы описаны в понятиях и средствами теории деятельности? Можно ли усмотреть и в них структурные особенности деятельности? Оказы­вается, можно! Более того, советская психология на про­тяжении нескольких десятилетий занималась разработкой как раз такого деятельностного подхода к названным процессам.

Для примера возьмем восприятие. Я уже говорила,

что существует сенсорная функция, т. е. способность по­лучать ощущения. В одной из предшествующих лекций в связи с <иллюзией окна> говорилось о перцептивных навыках и автоматизмах, т. е. о перцептивных операци­ях,- они тоже имеют место. А вот перцептивные дейст­вия, существуют ли они? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо выяснить, а существуют ли перцептивные цели? Если да-то им будут соответст­вовать и перцептивные действия.

Итак, существуют ли перцептивные цели, перцептив-

ные задачи? Существуют, конечно. Всем знакома задача различения двух сходных раздражителей - вкусов, за­пахов, звуковых тонов, цветов. В решении такой задачи упражняются, например, дегустаторы, настройщики, ху­дожники. Совсем другой тип перцептивной задачи - обнаружение (например, слабо светящейся цели на эк­ране). В повседневной жизни часто приходится решать

132

глазомерные задачи, задачи опознания (лиц, голосов, форм) и др.

Для решения всех этих задач производятся перцеп­тивные действия, которые можно охарактеризовать со­ответственно как действия различения, обнаружения, из­мерения, опознания и др.

Представления о структуре деятельности применимы также к анализу всех остальных психических процессов, и с этим вы будете подробно знакомиться в специальных разделах курса общей психологии. Я только хочу указать на то, что теория деятельности дает возможность по-но­вому взглянуть на эти классические объекты психологи­ческого изучения. Она дает возможность осмыслить пси­хические процессы как особые формы деятельности и применить к ним известные сведения - об общем стро­ении деятельности, о ее иерархических уровнях, о формах ее протекания, о законах формирования, о связях с сознанием и т. п.

На этом я закончила изложение собственно теории деятельности. Мы имеем теперь возможность вновь об­ратиться к вопросу о предмете психологии и наконец завершить его обсуждение, рассмотрев современное его решение.

Итак, какой ответ на вопрос с предмете психологии

предлагает теория деятельности? Его можно найти в

Большой Советской энциклопедии в статье <Психология>

(написанной А. Н. Леонтьевым и М. Г. Ярошевским).

Психология в ней определяется как <наука о законах порождения и функционирования психического отра­жения индивидом объективной реальности в процессе деятельности человека и поведения животных> [88, с. 193].

Из этого определения видно, что <деятельность> при­нимается как исходная реальность, с которой имеет дело психология, а психика рассматривается как ее производ­ная и одновременно как ее неотъемлемая сторона. Тем самым утверждается, что психика не может рассматри­ваться вне деятельности, равно как и наоборот: деятель ность - без психики.

133

Предельно упрощая, можно сказать, что предметом психологии является психически управляемая деятель­ность*.

Как же этот ответ непосредственно реализуется в практике психологических исследований?

Если проанализировать конкретные работы (теорети­ческие и экспериментальные), выполненные в советской психологии на протяжении нескольких десятилетий, то можно видеть, что в них реализуются две самые общие стратегические линии. В русле одной из них деятельность выступает как предмет исследования, в русле другой - как объяснительный принцип.

Например, все уже известные вам представления -

об уровневой структуре деятельности, о ее динамике, о формах деятельности (внутренней и внешней), о процессе интериоризации, об отражении структурных особенностей деятельности в сознании и т. п.- есть результат реали­зации первой стратегической линии. Применение же по­нятий и положений теории деятельности к анализу пси­хических процессов, сознания, личности - есть резуль­тат реализации второй линии. Конечно, обе <линии> тесно переплетаются) и успехи в развитии первой созда­ются основу для развития второй.

По существу, последующие лекции будут разверну-

тыми иллюстрациями обеих стратегий, которые объеди­няются под общим названием деятельностного подхода в психологии. Надеюсь, что на материале различных тем нам удастся более содержательно рассмотреть основные положения теории деятельности и одновременно убедить­ся в ее объяснительных возможностях.

Эта наиболее широкая трактовка предмета психологии с позиции деятельностного подхода (см., например, [30]) не является общепринятой. Более узкая точка зрения состоит в выделении в качестве предмета психологии ориентировочной деятельности, т. е. системы психического управления деятельностью [23].

134